實施高質量教師反饋，促進學生成長型思維模式發(fā)展

黃明權，張景新，徐平磊

(桂林航天工業(yè)學院管理學院，廣西桂林，541004)

一、引言

21世紀創(chuàng)新教育的核心理念是培育具有創(chuàng)新素質的人才，而創(chuàng)客教育是踐行該理念的有效途徑之一。[1]創(chuàng)意實施是創(chuàng)客教育活動中的重要環(huán)節(jié)，是指學生在教師的引導下將創(chuàng)意想法或方案投入實踐產(chǎn)出作品的過程。創(chuàng)意實施的過程本身充滿不確定性，挫折和失敗時常會不期而遇。面對挫折和失敗，部分學生錯誤歸因、拒絕做出改變甚至自暴自棄等問題也隨之而來。如何引導學生持之以恒地主動投入創(chuàng)意實施過程，成為教師在創(chuàng)客教育活動中亟須解決的實際問題。Dweck通過大量的研究發(fā)現(xiàn)，對學生思維模式的干預，培養(yǎng)學生形成成長型思維模式，可以有效改善學生的學業(yè)歸因，提升學生的自我效能感、學業(yè)投入和心理韌性等。[2]針對學生思維模式的干預似乎是一種行之有效的策略，而成長型思維模式可以通過多種途徑進行培養(yǎng)和塑造，如線上視頻干預、線下大規(guī)模群體干預以及人格和社會性方面的干預均能夠有效地塑造學生的成長型思維模式。[3]與上述干預方式有所不同，教師反饋作為微觀層面的干預方式，與學生學習活動聯(lián)系更為緊密，對學生學習態(tài)度、行為習慣、思維方式的形成和發(fā)展影響重大。有實驗研究顯示，教師反饋可有效提升學生的作業(yè)成績。[4-5]基于縱向數(shù)據(jù)的研究則表明，教師正性反饋能顯著提升中高水平認知能力、學習努力和參加活動不太積極學生的教育期望，而教師負性反饋則顯著降低中等認知能力和比較積極參加活動學生的教育期望，提升認真出席課堂學生的教育期望。[6]綜上所述，教師反饋雖源于微觀層面，但對學生學業(yè)表現(xiàn)和心理的影響都較為直接。

然而，以往研究僅將教師反饋當作一種教學能力，著重在一般的課堂教學情境中探討教師反饋的積極作用，少有研究關注到教師反饋可能對學生的影響具有“雙刃劍”效應。本文從創(chuàng)客教育這一特殊的教育情境出發(fā)，聚焦教師反饋如何影響學生形成兩類截然不同的思維模式，并梳理和分析其中的作用機理。對此，本文先對思維模式的理論基礎進行闡述，然后論述教師反饋差異如何塑造學生的思維模式，最后給予教師相應的對策和建議。

二、思維模式概述

思維模式是指個體關于智力、能力等心理特征的內(nèi)隱理念，指的是個體對心理特征的可塑、可改變的根本信念。[7]思維模式的理論淵源主要有兩條脈絡。一是創(chuàng)造力內(nèi)隱理念理論。Sternberg把人們對創(chuàng)造力的認知劃分為外顯理念和內(nèi)隱理念。[8]創(chuàng)造力內(nèi)隱理念是指普通人在日常生活情境中對創(chuàng)造力所形成的、存在于自身頭腦認知中關于創(chuàng)造力定義、特征和發(fā)展的觀點和看法，并用它來理解諸如創(chuàng)造力是什么、高創(chuàng)造力個體具有何種心理品質與特征、創(chuàng)造力從何而來、不同領域創(chuàng)造力是否存在差異等問題。[9-10]個體的創(chuàng)造力內(nèi)隱理念反映的是個體內(nèi)在的思維模式，它會令個體在毫無察覺的情況下形成自動化的認知和判斷，并對他人的創(chuàng)造力特征進行理解。[11]二是歸因理論。Dweck等人把兒童應對挫折和失敗時的反應劃分為無助反應和掌握取向反應，前者是個體在遭遇挫折和失敗時傾向歸因于自身內(nèi)在穩(wěn)定的心理特征，如能力、智力，行為上表現(xiàn)出無助和放棄；后者傾向歸因于自身的易波動的心理狀態(tài)，如完成任務時的動機和投入不夠，行為上仍能夠主動尋求應對策略并持續(xù)性地投入。[12]兩者歸因方式的不同導致其應對挫折情境時出現(xiàn)兩種截然不同的行為反應。

通過大量的實證研究及理論分析，Levy等人整合了歸因理論與創(chuàng)造力內(nèi)隱理論提出內(nèi)隱理念理論，認為人們會根據(jù)針對他人基本特征的看法是保持固定不變還是變化可塑的，形成兩種不同的思維模式，即固著型思維模式和成長型思維模式，而個體持不同思維模式會令他們對其他個體的個性心理特征形成特定的假設、信念或原則，并在認知加工方式、動機和目標導向等方面存在顯著差異。[13]根據(jù)相關文獻，本文整理出固著型思維模式和成長型思維模式的具體差異，如表1所示。

表1 固著型思維模式和成長型思維模式的差異

三、教師反饋對學生思維模式的影響

(一)成功情境中教師反饋對學生思維模式的影響

反饋是教師最常見的一種教育互動手段，教師給予學生的反饋能讓學生認識到教師對其個性特征和行為表現(xiàn)的主觀評價。通常教師會在學生表現(xiàn)好時采取積極反饋給予學生支持和鼓勵。雖然積極反饋能給學生帶來積極的影響，如提升學生的自我效能感[14]、內(nèi)部動機[15]等，但積極反饋如果被濫用反而不利于學生成長型思維模式的發(fā)展。

因此，需要對積極反饋類型加以區(qū)分。根據(jù)教師給予反饋類型針對的是學生個性特征還是學生努力過程的不同，可以分為個人特質導向型反饋和過程努力導向型反饋。前者主要是教師針對學生已取得的成績對學生個人特質，如智力、能力和人格特征方面的肯定或否定；后者是針對學生在完成任務過程中的努力程度進行評價。Mueller等人通過一項實驗研究發(fā)現(xiàn)，在成功情境中相較于獲得個人特質導向型反饋的學生而言，獲得過程努力導向型反饋的學生更愿意挑戰(zhàn)有難度的數(shù)學益智題。[16]在該項研究中，研究者首先將學生隨機分成實驗組A和實驗組B，要求其完成第一套測試題，完成測試題目后，研究者為兩組被試創(chuàng)設成功情境，針對實驗組A被試的個人特質進行積極反饋，告知其“你一定很聰明”；針對實驗組B被試完成任務的過程進行積極反饋，告知其“你一定很努力”。隨后，研究者再邀請兩組被試完成第二套測試題，并為結果創(chuàng)設失敗情境，告知兩組被試他們在第二套測試題表現(xiàn)上較差。通過后續(xù)測量和觀察，研究者發(fā)現(xiàn)，得到過程導向型反饋的被試在第二輪測試中更為樂觀和有毅力，更愿意嘗試沒有做好的測試題，也更愿意挑戰(zhàn)有難度的題目。

Levy等人在后續(xù)研究中也得到同樣的實驗結果，同時對該研究結果進行解釋，教師的反饋差異會向學生傳達兩種截然不同的信息暗示。[13]首先，給予個人特質導向型反饋時，由于反饋的信息是針對學生內(nèi)在穩(wěn)定的心理特質，傳遞的是對學生個體能力和特質屬于固定不變而非可增長的信號，因此，長期受此類信息的影響，學生會形成固著型思維模式。其次，給予努力導向型反饋時，由于傳遞的是一種能力和特質可增長的觀念，長期受此觀念的影響，學生會形成成長型思維模式，在面對挫折時會將教師反饋的信息當作幫助他們改進作業(yè)任務以及提升自身能力的積極信號。因此，他們對教師反饋的信息具有更高的期待，并且在得到反饋后能夠專注于完成任務和提升能力，注重在完成任務的過程中發(fā)展自己的能力，把能力的提高作為成功的標準。最后，教師的不同反饋還能通過動機路徑影響學生思維模式的形成。給予努力導向型反饋能夠提高學生對作業(yè)任務的興趣，令學生將具有挑戰(zhàn)性的工作當作一種提高知識和技能的手段，提升他們在沒有物質激勵的情況下專注地投入時間和精力完成復雜任務的可能性，從而使學生形成成長型思維模式。相反，得到個人特質導向型反饋的學生則將完成學習任務當作獲取外部激勵的手段和條件，激勵他們投入學習活動主要是外部動機起作用，從而易形成固著型思維模式。

(二)挫折情境中教師反饋對學生思維模式的影響

不同的積極反饋會對學生思維模式造成不同的影響，不同的批評方式也會產(chǎn)生同樣的效應。根據(jù)批評是針對過程和結果的不同可以分為三種類型，分別是過程導向型批評，如“像你這樣完成任務很容易出錯”，個人特質導向型批評，如“我對你的表現(xiàn)非常失望”，結果導向型批評，如“你沒有完成我布置的任務”。Kamins等人通過一項角色扮演類實驗考察了上述三種批評方式對學生反應模式的影響。[17]實驗中，主試創(chuàng)設了一個挫折情境，讓被試沒有能夠完成實驗任務，并隨機給予三組被試過程導向型批評、個人特質導向型批評和結果導向型批評，隨后，考察三組被試在自我評價、任務堅持程度、情緒狀態(tài)和任務評分四項指標上的差異。結果表明，受到過程導向型批評的被試在上述四項指標中均優(yōu)于結果導向型批評和個人特質導向型批評，其中個人特質導向型批評最差。Kamins等人總結認為，針對個人特質的批評之所以造成被試最低的自我評價、任務堅持程度、情緒狀態(tài)和任務評分，是因為個人特質批評會向被試傳達一種有條件的自我價值感，造成被試形成固著型思維模式，即只有當自己獲得任務成功時，才是一個有能力并且值得被他人尊重的個體。[17]應當看到，在挫折情境中，負性反饋如果運用不當，同樣不利于學生成長型思維模式的形成。

在挫折情境中，教師除了使用批評這種負性的反饋策略，另外一種看似中性的反饋策略——安慰，同樣會對學生思維模式造成不同影響。尤其是在創(chuàng)客教育活動中，學生是在“做中學”，在創(chuàng)意實施過程中不可避免地會遭遇失敗和挫折。當學生在創(chuàng)意實施過程中遭遇挫折時，出于保護學生自尊心的直覺反應，大多數(shù)教師會第一時間給予學生安慰，鼓勵學生關注自己做得好的一面或已經(jīng)取得的成績，如“雖然你沒有完成這項任務，但是你在其他方面表現(xiàn)得很好”等。這種安慰策略可以在短期內(nèi)維持學生的信心，緩解作業(yè)任務未完成帶給學生的負面沖擊，但是，從長遠來看，此類安慰策略易使學生形成固著型思維模式，進而導致學生缺乏應對突發(fā)失敗情境的應變能力。更為有效的安慰方式是幫助學生分析在完成或者實施創(chuàng)意過程中失敗的根本原因，訓練學生有意識地調整應對挫折和失敗的策略，改變現(xiàn)有方法或主動尋求重要他人的幫助。

四、創(chuàng)客教育中實施高質量反饋的建議

如何在創(chuàng)客教育中對學生進行高質量反饋，是教師在創(chuàng)意實施教學環(huán)節(jié)時需要思考的重要問題。通過上文論述可知，積極反饋不全然對學生是有益的，下文將從前人研究成果中提煉出相應的教育對策和建議。

(一)反饋應著眼于學生的學習過程

首先，創(chuàng)客教育的特點在于讓學生在“做中學”，教師反饋應著眼于學生的努力過程，而不僅是注重結果或針對學生個人特質。姚維佳等人的研究表明，在教育活動中教師應使用過程型反饋，盡量避免使用個人特質型反饋，而且反饋類型要體現(xiàn)因材施教的教育理念，這樣才能對學生起到更好的激勵作用：對無助反應模式的學生，教師應給予更多個人積極反饋；對掌握反應模式的學生，教師應給予過程性積極反饋。[18]其次，積極反饋還需要根據(jù)不同的教育目標選擇反饋類型的順序。例如，需要維護學生的自尊并增強其自信心時，可先給予過程性努力不足的反饋，隨后肯定其能力和天賦；如果需要讓學生記住學習過程中犯錯的教訓，則要先肯定其能力和先天條件，后給予過程努力不足的批評。最后，教師應當注意成長型思維模式與固著型思維模式有可能在個體身上是并存的，要塑造個體成長型思維模式就需要教師針對學生的努力過程給予積極的正性反饋，因為教師的積極反饋在師生溝通中會被學生感知，教師作為反饋提供者通過積極反饋會進一步促進學生積極共情。當學生在創(chuàng)意實施過程中遭受不確定性挫折和失敗的打擊時，教師應避免討論學生的個人天賦，可以把反饋關注點落在學生的過程投入上。創(chuàng)意實施過程中遭受失敗和挫折是常態(tài)，經(jīng)歷挫折之后維護學生的自信心是比較重要的，教師將關注點落在學生的努力過程，可以淡化學生將失敗歸因于自身智力或能力等穩(wěn)定的心理特征上。

(二)反饋應體現(xiàn)因材施教的教學理念

選擇何種信息給予學生反饋是教師干預和塑造學生思維模式的手段。首先，教師要認識到持不同思維模式的學生在各自的學習目標導向、對努力的意義和挫折的應對方式上存在不同的特征系統(tǒng)，具體表現(xiàn)如下：成長型思維模式的學生以掌握目標為導向，相信持續(xù)的努力是達成目標的必要條件，面對挫折時不畏懼退縮，會持續(xù)付出努力；持固著型思維模式的學生以結果目標為導向，看重天賦對成功的重要性，輕視后天努力的意義和價值，遭受挫折會消極應對。在對兩類典型學生的反饋信息上，教師要謹慎選擇。針對成長型思維模式的學生，教師在給予過程性積極反饋的同時要突出追求結果的重要性，避免學生分散時間和精力到次要目標上。針對固著型思維模式的學生，教師在肯定其能力和天賦的基礎上，應適當給予過程性積極反饋，表揚其在實現(xiàn)目標過程中的努力，逐漸淡化對其先天條件重要性的反饋。其次，教師應提高反饋的頻率，讓學生在創(chuàng)意實施過程加深對關鍵問題的理解。反饋頻率的提升能夠激發(fā)學生的內(nèi)在動機和主動探索的意識，如在獲取信息、發(fā)展技能、拓展知識體系等方面會有更多的投入。最后，教師給予的反饋要具體明確，以嚴謹?shù)慕虒W態(tài)度告知學生在創(chuàng)意實施過程中哪里出現(xiàn)了問題，哪些地方需要改進以及如何改進。此外，教師應一如既往地保持高質量的反饋，即便是面對學生出現(xiàn)消極學習的情境，也需要保持清醒的頭腦，避免情緒占據(jù)主導而給予學生不理性的反饋。

五、結語

在創(chuàng)客教育活動中，作為微觀層面的干預方式，教師反饋對塑造和發(fā)展學生思維模式有著重要作用。根據(jù)教師反饋塑造和影響學生形成成長型思維模式或固著型思維模式的作用機理，教師在創(chuàng)客教育活動中應對學生進行高質量反饋，反饋應著眼于學生的學習過程，并體現(xiàn)因材施教的教學理念，以促進學生思維模式的發(fā)展。