具身學習視域下小學低段寫話教學的優(yōu)化策略研究

費 蔚，汪 璐

(1.浙江師范大學高質(zhì)量育人綜合改進研究中心，浙江金華，321004；2.浙江師范大學教育學院，浙江金華，321004)

一、引言

具身認知理論是認知心理學研究的一個重要取向，它強調(diào)認知是身體、環(huán)境及其交互活動協(xié)同作用的結果。具身認知理論興起于20世紀90年代，植根于兩個重要論述，即梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學和貝特森、瓦雷拉的生物學觀點。梅洛-龐蒂在其《知覺現(xiàn)象學》一書中提出，身體不是物體，它是一個自然主體，“我是我的身體”[1]。他始終把身體置于特定的時空和環(huán)境中，認為身體與世界共存，是聯(lián)系世界的重要手段。他所提出的身體主體間性理論，揭示了具身認知的理論內(nèi)核，其脫離純粹意識的領域，強調(diào)身體——主體與世界的相融性，明晰了“我”與他人、他物之間實現(xiàn)真正溝通的本質(zhì)所在。[2]他認為，人類的心智活動不只限于大腦內(nèi)部，也并非僅源于由神經(jīng)中樞調(diào)控的純粹認知，而是依賴于當下的身體存在，依賴于行為過程中的身體機能，進而實現(xiàn)自我本體與外在客體的意義相通。概言之，當人們需要對外部世界進行意義建構時，應當以身體意向為本，以身體表征為源，以自我主體為實踐中樞，運用肉身天然的物理屬性與周圍的人、事、物進行互動[1]，直面他人，直至自我，最終在與外界的寓身交往中[2]，生成嶄新的個性化經(jīng)驗，促進知識意義的構建與生成。瓦雷拉等人則強調(diào)兩點：第一，認知是依賴于經(jīng)驗的種類，這些經(jīng)驗源于具有各種感知覺運動能力的身體；第二，這些感知運動能力本身就植根于一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中。[3]

上述研究給人們以啟示：具身學習是以具身認知理論為觀照，兼顧心智、大腦與身體共同作用的學習方式。學習者通過身體與環(huán)境的交互，進而產(chǎn)生認知、心理與情感水平變化，促進知識意義的動態(tài)生成。

二、具身認知理論在小學低段寫話教學研究中的價值

《義務教育語文課程標準(2022年版)》將第一學段“寫話”要求表述為“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”[4]。從中不難發(fā)現(xiàn)，第一學段寫話應把握三個要點：一是培養(yǎng)學生的寫話興趣；二是倡導寫出真實的感受；三是呵護學生的想象力。這些都離不開具身學習的參與，體現(xiàn)了小學低段寫話要以廣闊生活為靈感之源，以心靈沖動為意念之核，以生命體驗為表達之旨，注重對個體精神意趣的張揚。[5]

低段學生貪玩好動，思維以形象思維為主。因此，他們的學習不能簡單地采用“離身”的方式，刻板地強調(diào)對抽象符號的加工和對客觀知識的記憶。當學生全身心投入學習，并通過身體與外界發(fā)生聯(lián)動時，他們的好奇心得到滿足，好動的天性得以張揚，思維活動才能被有效激活。由此可見，小學低段學生作為表達的主體，其心智天然具有具身性。[6]

以具身認知理論為導向的具身性寫話教學策略，鼓勵將身體作為與外界交流的主要媒介，尊重真實而獨特的身體感受。它強調(diào)將在場的身體、當下的感覺與真實的體驗相統(tǒng)一，從而促進情感的積累和認知經(jīng)驗的生成。因此，身心一體的具身性寫話教學策略，在低段寫話教學中具有極高的研究價值。

三、基于具身認知理論反思小學低段寫話教學存在的問題

小學低段寫話教學的重要任務是培養(yǎng)學生寫話的興趣。教學時，教師應當引導學生以童眼看世界，將身體融入多樣化情境，用稚筆抒發(fā)真實的感受。然而，反觀當下的寫話教學，存在著諸多問題。

(一)教學環(huán)境簡單，教學方法機械

低段學生身處固定的學習場所，在單一的教學環(huán)境中，無法達到課程標準提出的“留心周圍事物”要求。學生難以經(jīng)歷豐富的實踐和體驗，認知和想象極易被封閉的環(huán)境窄化。由于他們受困于不足一平方米的課桌前，身體無法舒展，情感無法宣泄，想象力無法打開，寫話的熱情往往受到影響。低段寫話教學常采用看圖寫話、仿句訓練等方式。這樣的方式在一定程度上解決了“寫什么”“怎么寫”的問題。然而，在實際教學中，看圖寫話運用不當，會導致學生以固化的思維模式對圖片表象信息作簡單的因素拆解，以“離身”式的想象進行碎片化的文字輸出；而過度強化仿句訓練，學生易套用教師給定的句式，成為例文佳句的傀儡，獨特的自我表達受到壓制，靈動的兒童語言消失殆盡。上述機械的教學方法，忽視了學生切身感受，禁錮了思維，使寫話落入千篇一律的窠臼。

(二)教學目標偏航，教學內(nèi)容乏味

低段寫話教學對知識技能的要求并不高，重在培養(yǎng)學生樂于表達的情感，鼓勵他們真實而富有個性地表達。然而，制訂教學目標時，教師卻片面追求學生認知能力的發(fā)展，將語言組織與表達、語義句讀的規(guī)范使用作為重要目標。由具身體悟所催生的內(nèi)在情感、創(chuàng)造力的培養(yǎng)等目標反而被弱化。教師開展寫話教學時，內(nèi)容多選自教材。以統(tǒng)編教材第一學段為例，教材安排了7次專題寫話，內(nèi)容較為貼近學生的年齡特點、生活實際、興趣喜好。但在真正實施的過程中，由于其內(nèi)容相對單一、形式相對固化，依然難以打通學生的生活經(jīng)驗與內(nèi)心世界。這樣的教學內(nèi)容，如不加以改進完善，直接采用“拿來主義”，很可能無法調(diào)動學生身體的參與，難以引起情感的共鳴。

(三)評價標準固化，評價主體單一

在寫話評價標準上，教師容易受主觀偏好的影響，形成一套基于成人視角的“好話”標準。而各類教輔資料又在無形中為寫話的“理想化”表達范式推波助瀾。在這兩者共同影響下，教師對寫話的評價常常表現(xiàn)為成人化、技能化、模式化傾向。這樣的評價不僅忽視了學生以己身體驗而萌動的獨特情感，也限制了他們對文字表現(xiàn)的創(chuàng)造能力。在寫話評價主體上，教師一言堂現(xiàn)象較為普遍。學生的寫話成績，最終取決于教師的一錘定音。這易使學生將教師的評價標準作為衡量自身寫話質(zhì)量的唯一準繩。單一的評價主體，固化的評價標準，加之以可視化分數(shù)呈現(xiàn)的評價結果，極易導致學生努力塑造“好孩子”形象去逢迎教師的喜好。長此以往，學生容易形成一定的思維慣性和表達“惰性”，使得寫話內(nèi)容空泛，缺乏真情實感和兒童情趣。

四、基于具身認知理論優(yōu)化小學低段寫話教學的策略

針對以上問題，依據(jù)具身認知理論強調(diào)以人為本，注重主體參與、重視互動過程和強化情感體驗的基本要求，從三個方面談談其在小學低段寫話教學中的優(yōu)化策略，力圖從“脖子以上的學習”到“全身全反應”[7]，真正實現(xiàn)身心融合式學習。

(一)“感官共通”：創(chuàng)設多模態(tài)寫話環(huán)境

學習者的感官參與是意義建構的基礎和前提。[8]多模態(tài)的寫話教學環(huán)境，易于調(diào)動學生的多感官參與，使其不斷積累基于“我”的真實體驗，構建源于本己的內(nèi)在之思，在個性化的體悟中有話想說，有話可寫。

1.創(chuàng)設物理環(huán)境和心理環(huán)境，調(diào)動感官參與

具身認知理論強調(diào)身體、環(huán)境在認知中的作用。教師應當從教學目標出發(fā)，適當維持教學秩序，條件性地為學生身體的自由活動創(chuàng)設物理性及心理性空間。[9]進行課堂教學時，教師可以將傳統(tǒng)的秧田式座位改為適合情景表演的馬蹄式和圓形式，或改為適合師生、生生交流辯論的會議式，也可采用便于學生合作探究的小組式。[10]教師還可以結合寫話要求，對教室加以裝飾，盡可能地將文字或圖片還原成現(xiàn)實。例如，統(tǒng)編教材二年級下冊語文園地六“我心中的‘問號’”寫話教學，教師可以利用學生的問題卡片，在教室中布置“問題欄”，讓學生在真實的場景中，積累感官體驗，促進相互交流。具身學習的情境不僅包括物理意義上的外在空間環(huán)境，而且包括根據(jù)教學需要所創(chuàng)設的場景以及相應的問題情境和情感環(huán)境等[11]，教師可以依據(jù)寫話主題，運用生動的語言描述引導學生展開想象，幫助其在腦內(nèi)創(chuàng)設理想情境[12]，或有針對性地利用多媒體技術、VR虛擬現(xiàn)實技術等，建構有利于學生身體嵌入的交互式寫話教學環(huán)境。[13]通過學生的身體、感官與周圍事物所產(chǎn)生的交互作用，教師促成其認知發(fā)展的動態(tài)平衡，強化其在視、聽、語、感、思等方面的能力提升。

2.依托自然環(huán)境和社會環(huán)境，獲得身心解放

具身認知理論認為，認知依賴于身體與環(huán)境的交互，受物理環(huán)境、心理環(huán)境和社會文化背景的影響。因此，教學不限于課堂，學習不囿于教室，天地自然、廣闊社會皆可成為學生求知的場所。學生置身于大自然中，身體獲得自由，情感得到釋放，在真實的參與中擁有更多聽、說、做的機會，在解放身、腦、心的過程中觸發(fā)心智活動，在認知感應中形成共情能力。因此，教師要選擇符合寫話內(nèi)容的自然環(huán)境或社會環(huán)境，使學生入境生情，因情生思。以統(tǒng)編教材二年級下冊語文園地六“我心中的‘問號’”寫話教學為例，教師可以有效利用自然博物館、景區(qū)、公園等資源，為創(chuàng)設真實的問題情境提供物質(zhì)支持。當學生走出教室，置身于大自然時，他們的思維得到延展，好奇心被激發(fā)，心中的“問題”油然而生。實地考察后，教師可以將教室環(huán)境布置成小組式、會議式等形式，讓學生盡情交流在大自然中發(fā)現(xiàn)的問題，為寫話打好基礎。

綜上所述，教師從學生本體入手，創(chuàng)設多模態(tài)寫話教學環(huán)境，令學生在感官學習中攝取多維的知覺體驗，生發(fā)有別于他人的獨特感悟，促進創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

(二)“身境化一”：選擇體驗式寫話內(nèi)容

教學內(nèi)容作為教師教與學生學的主要依托，同時也是學生的大腦、身體與教學環(huán)境之間產(chǎn)生交互作用的重要載體。[9]基于具身認知理論，寫話內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)，都應聚焦學生的生活經(jīng)驗，強調(diào)身體實踐，關注情感體驗，激發(fā)寫話興趣。

1.切身體驗，選擇寫話內(nèi)容

寫話內(nèi)容的選擇，應從學生視角出發(fā)，貼近學生生活，并與他們的認知發(fā)展水平相符。低段學生自身情感體驗與知識儲備有限，對外部信息的獲取處于具身體知階段，具有鮮明的“涉身性、體驗性和嵌入性”[14]。不同的學生具有不同的生理發(fā)展特征，而各異的生理屬性、行為動作與環(huán)境又引發(fā)每個學生不同的思維和情感。因此，寫話內(nèi)容應來源于學生的生活也能投射生活。進行課堂教學時，要充分考慮學生的“身體在場”和具身化體驗，鼓勵身體感知運動系統(tǒng)的深度參與。教師應積極引導學生調(diào)動身體與情感，涉身浸入熟悉并喜愛的真實活動中，使寫話內(nèi)容成為學生自在表達與自主表達的主要承載。例如，教師可以組織學生參加豐富多彩的班級活動和校園活動，還可以鼓勵學生參與真實的社會實踐活動。學生從熟悉的人、事、物、地中選取素材，創(chuàng)生寫話內(nèi)容，在自身情感體驗、積累的過程中有話可寫，有情可抒。

2.以身入境，演繹寫話內(nèi)容

具身認知的產(chǎn)生依賴于對環(huán)境的感知，與環(huán)境的交融。這里的“境”不僅限于真實的現(xiàn)場環(huán)境，也可以是人為設置的再現(xiàn)情境，還可以是通過語詞喚起的過去表象與經(jīng)驗。據(jù)此，具身可分為實感具身、實境具身和離線具身三種類型。[12]對書面表達剛起步的低段學生而言，其寫話多依托實感具身、實境具身。因此，寫話內(nèi)容除了用圖片、文字等靜態(tài)方式呈現(xiàn)，教師還要增強學生對內(nèi)容的多通道感知，與情境的動態(tài)交互。教師可以通過情境表演、角色扮演、口語交際等活動來演繹內(nèi)容。總之，寫話內(nèi)容的呈現(xiàn)，需注重動靜結合、虛實相生，能夠引發(fā)學生的身體感受，使其所學、所悟具象化。例如，統(tǒng)編教材二年級下冊語文園地七“寫寫小動物”，學生需要在描寫小動物的基礎上寫出想要飼養(yǎng)這種動物的理由。在進行課堂教學時，可以創(chuàng)設“寵物商店”情境，將高仿真動物模型或金魚、烏龜、小兔等性格較為溫順的動物帶入課堂。學生通過看一看、摸一摸、玩一玩、畫一畫、說一說、寫一寫等寓身學習活動，讓身體與實物、場景實現(xiàn)交互，從而以具身激活來表征信息、生成想法、詮釋心緒。

綜上所述，學生在兼有趣味性及具身參與性的教學內(nèi)容中調(diào)動寫話積極性，在身臨其境的學習體驗中抒發(fā)獨特感受，在身心一體的動態(tài)學習過程中激活多種能力。學生在玩中學，學中悟，解放身體，回歸本我，最終“實現(xiàn)知、情、意、行的和諧統(tǒng)一”[15]。

(三)“知情融合”：實施開放性寫話評價

寫話評價旨在對學生寫話內(nèi)容進行判斷、分析，給出一定的結論。結合課程標準要求和低段學生實際，評價不宜成人化、技能化、模式化。具身性評價基于低段學生的年齡特點和認知規(guī)律，力圖建立注重身體參與、情感體驗、多元互動、身心一致的評價系統(tǒng)。

1.釋放情感，評價方式情理交織

實施寫話評價時，教師應摒棄成人視角，基于兒童立場，運用發(fā)自內(nèi)心的真誠贊美以及耐心的指點引導，多角度、多層面挖掘?qū)W生寫話中的閃光點。對寫話內(nèi)容的評價，既要關注語用能力、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，又不宜過于依賴量化、精準的評價指標。教師要結合具身性特點，調(diào)動學生的感官，讓評價融入情感，提升認知。以統(tǒng)編教材二年級下冊語文園地七“寫寫小動物”為例，寫話評價時，教師可以采用如表1所示的評價量表，讓學生先動手畫一畫自己喜歡的小動物，再根據(jù)評價指標，為大拇指涂上顏色。通過畫一畫，涂一涂，學生的身體參與評價的實施；通過評一評，贊一贊，讓學生之間的互動自然發(fā)生。上述設計，學生的身體與情感貫通評價過程，認知要求得以不露痕跡地落實。

表1 《我養(yǎng)的小動物》寫話評價表

2.開放融通，評價對象多元參與

具身性評價的主體應多元。一是要重視自我評價，讓學生在自我思考、修改等寓身實踐中獲得體悟。二是要開展師生、生生之間的交互性評價，形成師生互動、生生合作、民主商議、互評互改的評價方式。通過師生、生生交流，鼓勵學生袒露心聲，在滿足學生寫話成就感的同時，有的放矢地解讀其內(nèi)心獨到的想法。三是要關注生成性評價。學生在身心放松的前提下，常常會迸發(fā)靈感，直抒胸臆，美妙的想象、獨特的表達，往往會不經(jīng)意間產(chǎn)生。教師要創(chuàng)設良好的氛圍，形成平等的人際關系，善于把握寫話時生成的亮點，及時評價，讓它們集聚為學生后續(xù)寫話的強勁動力?？傊?，通過多元主體的參與，學生能夠在必要的互動中疏解身心，暢所欲言，促進學生全面和諧發(fā)展及個性發(fā)展。

綜上所述，教師在寫話教學中采取知情共長、主體交互的寫話評價方式，不僅能給予學生有效的評價反饋和充分的學習自主權，提高其語言運用能力，滿足其認知發(fā)展的個性化需求，更能強化其捕捉情感的敏銳度。學生以身感知世界，終將會“成長為富有情感、善于感悟，對生活、社會有深刻體驗并具有健全人格的大寫的人”[16]。

五、結語

具身認知具有鮮明的“涉身性、體驗性和嵌入性”特點，與低段學生側(cè)重動作思維、形象思維等特征相契合，為寫話教學的研究和實踐提供了新的視角。本文依據(jù)具身認知理論，從寫話環(huán)境、寫話內(nèi)容、寫話評價三方面，對如何優(yōu)化低段寫話教學策略進行了較為系統(tǒng)的闡述，以期促進低段寫話教學轉(zhuǎn)型，進一步提升寫話教學的有效性。