普通高中英語(yǔ)讀寫整合教學(xué)實(shí)踐探索
——以南寧市第十中學(xué)為例

陳 誠(chéng)

(南寧市第十中學(xué)，廣西南寧，530031)

一、引言

讀寫整合是一種指向?qū)懽髂芰ε囵B(yǎng)的綜合性閱讀教學(xué)模式。[1]與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，讀寫整合教學(xué)強(qiáng)調(diào)閱讀與寫作的有機(jī)結(jié)合，要求教師必須根據(jù)閱讀文本與寫作目標(biāo)文本的相關(guān)性因素來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與分配教學(xué)時(shí)間，從而最大限度地保證由讀到寫的正遷移與近遷移。通過(guò)“導(dǎo)—讀—談—練—寫—改”等讀寫整合步驟，學(xué)生能在教師的指導(dǎo)下分析閱讀文本，提煉寫作素材，評(píng)價(jià)課堂習(xí)作，從而提高語(yǔ)言表達(dá)的邏輯性、條理性與批判性，進(jìn)而提升對(duì)客觀世界與自身的認(rèn)識(shí)。因此，讀寫整合是一條能有效提高閱讀和寫作水平的途徑[2]，值得廣大一線教師探索與實(shí)踐。

二、普通高中英語(yǔ)寫作教學(xué)的困境

通過(guò)觀摩南寧市第十中學(xué)高中部英語(yǔ)教師的寫作課堂，筆者發(fā)現(xiàn)目前普通高中英語(yǔ)寫作教學(xué)至少存在以下三個(gè)方面的問(wèn)題。第一，寫作教學(xué)活動(dòng)脫離語(yǔ)言情境，忽視學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。例如，某節(jié)寫作課的寫作任務(wù)是用英語(yǔ)介紹自己的家鄉(xiāng)，教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的活動(dòng)卻是觀看美國(guó)舊金山城市的簡(jiǎn)介視頻。由于學(xué)生對(duì)舊金山這座城市并不熟悉，加上視頻語(yǔ)速較快，視頻中出現(xiàn)的詞匯和句型并不能引起學(xué)生的注意和共鳴，因此，該視頻導(dǎo)入脫離語(yǔ)言情境，屬于無(wú)效導(dǎo)入。第二，寫作教學(xué)過(guò)程缺乏對(duì)學(xué)生高階思維能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。部分教師非常依賴寫作模板進(jìn)行教學(xué)。然而，這種機(jī)械的教學(xué)模式既不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性與創(chuàng)造性思維能力，也極容易造成寫作思維鏈條的斷裂，導(dǎo)致寫作內(nèi)容與寫作主題脫節(jié)。第三，寫作評(píng)價(jià)內(nèi)容過(guò)于籠統(tǒng)與抽象，評(píng)價(jià)過(guò)程忽視學(xué)生主體地位。例如，某位教師設(shè)計(jì)的寫作評(píng)價(jià)量表中對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的評(píng)價(jià)內(nèi)容為“Using appropriate words and phrases in writing”，但是學(xué)生其實(shí)并不清楚怎樣的詞語(yǔ)和短語(yǔ)是恰當(dāng)?shù)?，也不清楚?yīng)用哪些詞語(yǔ)或短語(yǔ)進(jìn)行寫作才是恰當(dāng)?shù)摹＿@種沒(méi)有針對(duì)性的寫作評(píng)價(jià)會(huì)造成學(xué)生不清楚評(píng)價(jià)的內(nèi)容，導(dǎo)致教師控制過(guò)多而學(xué)生參與度不高，無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生的主體評(píng)價(jià)地位。以上問(wèn)題表明，部分英語(yǔ)教師仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行寫作教學(xué)，將閱讀與寫作割裂開來(lái)，忽視學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)和主觀能動(dòng)性，不重視對(duì)學(xué)生思維能力與學(xué)習(xí)能力的鍛煉與培養(yǎng)。這既不符合新高考、新課標(biāo)與新教材的基本要求，也不符合英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的基本理念。因此，將指向?qū)懽髂芰ε囵B(yǎng)的讀寫整合教學(xué)模式本地化，在普通高中開展英語(yǔ)讀寫整合教學(xué)實(shí)踐具有極高的研究?jī)r(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

三、普通高中英語(yǔ)讀寫整合教學(xué)實(shí)踐

為了解決上述問(wèn)題，普通高中英語(yǔ)教師可以采取“導(dǎo)—讀—談—練—寫—改”的讀寫整合教學(xué)步驟，根據(jù)寫作目標(biāo)文本的題材、體裁和語(yǔ)言風(fēng)格等因素確定讀寫整合的類型，分析閱讀文本的框架、內(nèi)容和語(yǔ)言特點(diǎn)，尋找最佳讀寫結(jié)合點(diǎn)，利用語(yǔ)言對(duì)比、課堂討論和情境設(shè)置等活動(dòng)鍛煉學(xué)生的思維能力，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的寫作評(píng)價(jià)量表提高學(xué)生寫作能力。下文將以兩節(jié)閱讀仿寫課和一節(jié)閱讀創(chuàng)寫課為例，探索讀寫整合教學(xué)模式在普通高中英語(yǔ)寫作課堂上的運(yùn)用。課例中的閱讀文本分別來(lái)自人教版新課標(biāo)《選修七》第一單元Living well、《必修五》第三單元Life in the future和自選材料。

(一)正確選擇讀寫整合類型，合理設(shè)計(jì)課堂教學(xué)目標(biāo)

由于讀寫整合是將閱讀和寫作進(jìn)行有機(jī)結(jié)合的教學(xué)模式，課堂容量非常大，因此，正確選擇整合類型，合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)是能在一節(jié)課時(shí)間里完成教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)。人教版新課標(biāo)《選修七》第一單元以“人與社會(huì)”為主題語(yǔ)境，圍繞殘疾人的校園生活和社會(huì)生活等內(nèi)容，展示殘疾人身殘志堅(jiān)、積極進(jìn)取的生活態(tài)度，喚起學(xué)生理解、同情和幫助殘疾人的文化意識(shí)。本單元涉及的寫作知識(shí)是正式信件的寫作手法和委婉表達(dá)建議的寫作用語(yǔ)，要求學(xué)生完成的寫作任務(wù)是給所在社區(qū)寫一封格式正確、用語(yǔ)恰當(dāng)?shù)慕ㄗh信?；趯?duì)寫作目標(biāo)文本和教材編寫意圖的分析，筆者選擇了“閱讀仿寫”作為讀寫整合類型，以本單元Using Language部分的課文Alettertoanarchitect作為閱讀文本，設(shè)計(jì)了以下教學(xué)目標(biāo)：第一， 通過(guò)文本閱讀，學(xué)生能學(xué)習(xí)并掌握建議信的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語(yǔ)言特征；第二，通過(guò)模仿造句，學(xué)生能掌握并運(yùn)用恰當(dāng)、得體的詞匯和句型提出建議；第三，通過(guò)小組合作，學(xué)生能使用正確的格式給校長(zhǎng)寫一封建議信，針對(duì)校園無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)中出現(xiàn)的問(wèn)題提出切實(shí)有效的解決措施；第四，根據(jù)量表提示，學(xué)生能正確評(píng)價(jià)自己和他人的習(xí)作，并提出具體修改意見。

因?yàn)椤伴喿x仿寫”要求將寫作能力的培養(yǎng)居于主要地位，閱讀能力的培養(yǎng)居于次要地位[1]，教師在閱讀環(huán)節(jié)只是簡(jiǎn)單地梳理了閱讀文本的框架和內(nèi)容，目的是留給學(xué)生更多的寫作和修改時(shí)間，促進(jìn)寫作表達(dá)和提高寫作能力。然而，普通高中英語(yǔ)教材中涉及的閱讀文本除了記敘文、說(shuō)明文、議論文和應(yīng)用文等普通文體，還有新聞報(bào)道、詩(shī)歌、散文、廣告、訪談、公文、社論和書評(píng)、講座和演講等特殊文體。[3]一些特殊文體或者篇幅較長(zhǎng)的閱讀文本對(duì)寫作任務(wù)的示范性不是全方位的[1]，學(xué)生能夠模仿與借鑒的內(nèi)容十分有限。因此，教師則可以選擇“閱讀創(chuàng)寫”作為讀寫整合類型，多花一些時(shí)間處理閱讀文本，鋪墊寫作素材，為學(xué)生在課堂或課后完成寫作任務(wù)搭建支架。另一節(jié)讀寫整合課例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline采取的就是“閱讀創(chuàng)寫”，設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)如下：第一，通過(guò)文本閱讀，學(xué)生能了解海倫·凱勒的生平重大事件，樹立“克服困難，銳意進(jìn)取”的人生態(tài)度；第二，通過(guò)文本改寫，學(xué)生能明確并掌握生平故事的寫作結(jié)構(gòu)、主要內(nèi)容和語(yǔ)言特點(diǎn)；第三，通過(guò)小組合作，學(xué)生能完成生平故事部分段落的寫作；第四，根據(jù)量表提示，學(xué)生能正確評(píng)價(jià)自己的習(xí)作，并提出具體修改意見。

本課提供給學(xué)生的閱讀文本是海倫·凱勒的生平時(shí)間軸(life timeline)，而寫作任務(wù)則要求學(xué)生書寫自己的生平故事(a true-life story)，閱讀文本與寫作目標(biāo)文本的體裁并不相同。教師除了指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，了解海倫·凱勒的生平，還需要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本改寫，將屬于特殊文體的“生平時(shí)間軸”轉(zhuǎn)換成普通文體“生平故事”，為后續(xù)寫作提供框架、內(nèi)容和語(yǔ)言的鋪墊，本節(jié)課的閱讀教學(xué)花費(fèi)的時(shí)間較多，留給學(xué)生的寫作時(shí)間較少，僅夠?qū)W生完成部分段落的寫作。綜上所述，在讀寫整合課堂上培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的前提是教師必須根據(jù)閱讀與寫作文本的相關(guān)性因素選擇恰當(dāng)?shù)淖x寫整合類型，設(shè)計(jì)合理的讀寫教學(xué)目標(biāo)，從而科學(xué)地分配教學(xué)時(shí)間，完成教學(xué)任務(wù)。

(二)采用綜合性閱讀教學(xué)，尋找最佳讀寫結(jié)合點(diǎn)

與傳統(tǒng)的閱讀課堂不同，讀寫整合中的閱讀是綜合性閱讀，注重的是對(duì)語(yǔ)篇內(nèi)容、文本結(jié)構(gòu)、邏輯關(guān)系和寫作手法等要素的分析與提取，為寫作提供思路與素材。[1]教師應(yīng)該著重分析文本的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容或語(yǔ)言特點(diǎn)，提取某一亮點(diǎn)作為讀寫結(jié)合點(diǎn)，幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)文本遣詞造句與謀篇布局的方法并應(yīng)用到寫作當(dāng)中去。人教版新課標(biāo)《必修五》第三單元Using Language部分的課文Ihaveseenamazingthings是一篇基于想象的描述性記敘文。該文本結(jié)構(gòu)清晰、內(nèi)容有趣，描述物體所使用的語(yǔ)言尤其豐富和細(xì)膩，非常適合學(xué)生模仿與借鑒。因此，筆者將“學(xué)習(xí)并掌握描述物體的語(yǔ)言”作為一項(xiàng)教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)生能模仿文中描述“thought-pad”和“disposing machine”的語(yǔ)言寫一篇描述性記敘文，描述一個(gè)能提高學(xué)校生活質(zhì)量的物品。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搶W(xué)校生活中遇到的困難，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，接著引入問(wèn)題“哪些發(fā)明能解決學(xué)校生活中的困難”，啟發(fā)學(xué)生思考，鋪墊閱讀內(nèi)容，使學(xué)生能更快進(jìn)入狀態(tài)。到了閱讀環(huán)節(jié)，通過(guò)快速瀏覽描述“thought-pad”和“disposing machine”的段落和仔細(xì)閱讀描述“thought-pad”和“disposing machine”的句子，教師一方面帶領(lǐng)學(xué)生梳理描述性記敘文的框架結(jié)構(gòu)，另一方面也指導(dǎo)學(xué)生找出相應(yīng)的描述性動(dòng)詞(如place、clear、press、store、swallow和be sent to、turn into等)和形容詞(如quick、efficient、giant、greedy、recycled和environmentally friendly、so ordinary but so powerful等)，鼓勵(lì)他們模仿文中句子造句，描述一些日常生活用品。為了留有充足的時(shí)間完成寫作任務(wù)，教師并沒(méi)有像傳統(tǒng)的閱讀課堂那樣分析文章的整體框架和各部分內(nèi)容，而是提煉出文本的優(yōu)勢(shì)因素，圍繞能體現(xiàn)文本優(yōu)勢(shì)的某幾個(gè)段落進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀，重點(diǎn)分析這些段落的寫作思路和寫作手法。這樣做的好處是能降低閱讀難度，節(jié)省閱讀時(shí)間，也能鋪墊寫作素材和搭建寫作的思維支架。換句話說(shuō)，在綜合性閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該分析文本優(yōu)勢(shì)因素，明確最佳讀寫結(jié)合點(diǎn)，從而進(jìn)行有針對(duì)性的閱讀訓(xùn)練來(lái)鋪墊寫作素材和搭建寫作支架，降低閱讀和寫作的難度，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生的寫作自信心和提高寫作積極性。

(三)發(fā)掘文本思辨因素，發(fā)展高階寫作思維

由于語(yǔ)言與思維的不可分割性，閱讀教學(xué)中的預(yù)測(cè)、理解和討論等環(huán)節(jié)以及寫作教學(xué)中的準(zhǔn)備、寫作和修改等階段都涉及不同層次和不同類型的思維活動(dòng)。[4]這些思維活動(dòng)至少包含了邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維三種類型，分別代表思維自下而上發(fā)展的三個(gè)層次。[5]教師有必要在讀寫整合課堂上發(fā)掘文本思辨因素，鍛煉學(xué)生不同層次的思維能力，提高寫作表達(dá)的邏輯性、批判性與創(chuàng)新性。

1.通過(guò)語(yǔ)言對(duì)比，培養(yǎng)邏輯性思維

在上文提到的課例Alettertoanarchitect中，筆者采用的是句式對(duì)比的方法幫助學(xué)生分析寫作背景，理解建議信語(yǔ)言的適切性特點(diǎn)，鍛煉學(xué)生分析與比較的邏輯思維能力。

【教學(xué)片段】學(xué)生仔細(xì)觀察下面兩個(gè)句子，談?wù)勀囊痪涓貌㈥愂隼碛伞?/p>

A： I hope you won’t mind me to ask if you have thought about the needs of disable customers.

B： I think it is necessary for you to think about the needs of disable customers.

教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考寫信者Alice和收信者Sanders夫人之間的關(guān)系，使他們明白向年長(zhǎng)的人提出建議要采用委婉用語(yǔ)。兩個(gè)句子的不同之處在于句子A使用了委婉句型“I hope you won’t mind me to ask”…，因此，它比句子B更貼合語(yǔ)境。換句話說(shuō)，提出建議時(shí)必須考慮對(duì)方的身份和年齡，采用的語(yǔ)言要適當(dāng)與得體。

2.通過(guò)課堂討論，培養(yǎng)批判性思維

讀后討論是內(nèi)化文本內(nèi)涵和寫作素材的過(guò)程，也是讀寫整合教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要步驟。它既能檢查學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解程度，又能促進(jìn)學(xué)生對(duì)閱讀相關(guān)問(wèn)題的思考，因此，是讀寫課堂上發(fā)展學(xué)生批判性思維能力的主要活動(dòng)。[1]同樣是在上文提到的課例Alettertoanarchitect中，筆者利用讀后討論環(huán)節(jié)帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞文本佳句，內(nèi)化理解、同情和幫助殘疾人的文化意識(shí)，提升學(xué)生推理與評(píng)價(jià)的批判思維能力。

【教學(xué)片段】學(xué)生以小組為單位討論下列問(wèn)題，聯(lián)系作者的寫作意圖談一談自己的看法。

Q：Why did Alice say that disable people should have the same chance to enjoy the cinema and their dignity at the end of the letter? Do you agree with her?

教師利用文本中的句子“disable people should have the same chance to enjoy the cinema and to do so with dignity”設(shè)置了一個(gè)開放性問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生從殘疾人的尊嚴(yán)角度發(fā)表自己的看法。學(xué)生都贊同殘疾人和普通人一樣都有被尊重和享受公共設(shè)施的權(quán)利，再結(jié)合作者的寫作意圖，學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作者提到殘疾人的尊嚴(yán)是為了喚起讀者的同理心，使自己的建議更具有說(shuō)服力。通過(guò)讀后討論環(huán)節(jié)，學(xué)生不僅對(duì)文本內(nèi)涵和單元主題有了更深入的理解，也進(jìn)一步思考了文本語(yǔ)言所承載的交際意義，使自己的思維得到了提升。

3.創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

在讀寫整合教學(xué)中，閱讀仿寫和閱讀創(chuàng)寫都需要?jiǎng)?chuàng)造性思維活動(dòng)的參與。然而，學(xué)生只有具備了邏輯性思維和批判性思維能力，才能創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言解決問(wèn)題，完成寫作任務(wù)。[5]因此，邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維活動(dòng)必須互相配合、協(xié)同發(fā)展。一般來(lái)說(shuō)，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)不同的情境改變寫作的角度，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，使學(xué)生能從不同的視角去思考寫作任務(wù)，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。[6]在上文提到的課例Ihaveseenamazingthings中，如果完成閱讀后直接讓學(xué)生模仿“thought-pad”和“disposing machine”的段落描述一項(xiàng)發(fā)明，學(xué)生可能還是會(huì)覺(jué)得無(wú)所適從，不知從何處下筆。但是，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，學(xué)生以某個(gè)日常生活用品為參照物，從改進(jìn)該物品以提高學(xué)校生活質(zhì)量的角度來(lái)描寫某項(xiàng)發(fā)明，這種描述就會(huì)變得容易很多。除了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境來(lái)啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，教師也可以根據(jù)學(xué)情適當(dāng)設(shè)置一些虛擬的生活場(chǎng)景激發(fā)學(xué)生想象，使寫作任務(wù)變得更加有趣。例如，上文提到的課例WritingaTrue-lifeStoryBasedonaLifeTimeline中，教師讓某位學(xué)生扮演記者去采訪另一位學(xué)生扮演的“海倫·凱勒”，通過(guò)創(chuàng)編對(duì)話的方式幫助學(xué)生鞏固寫作素材，提高表達(dá)能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維，從而將思維品質(zhì)的培養(yǎng)由課堂延伸到課外。

(四)突出學(xué)生主體評(píng)價(jià)地位，注重評(píng)價(jià)針對(duì)性與及時(shí)性

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中給出的課程評(píng)價(jià)建議主要有四條：關(guān)注核心素養(yǎng)目標(biāo)和課堂學(xué)習(xí)過(guò)程，突出學(xué)生主體地位和注重評(píng)價(jià)方式的多樣性與及時(shí)性。[3]根據(jù)新課標(biāo)的要求而設(shè)計(jì)的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該是形成性評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的針對(duì)性總結(jié)和及時(shí)性反饋。教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表時(shí)應(yīng)該呼應(yīng)核心素養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)盡量增加學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)，鼓勵(lì)他們發(fā)表自己的觀點(diǎn)，從而發(fā)展批判性思維能力。在課例Alettertoanarchitect中，筆者根據(jù)《新版課程標(biāo)準(zhǔn)解析與教學(xué)指導(dǎo)》上提供的模板[6]設(shè)計(jì)了評(píng)價(jià)量表，如表1所示，采用學(xué)生自評(píng)與互評(píng)的方式完成了教學(xué)評(píng)價(jià)。

表1 讀寫整合課例

【教學(xué)片段】教師隨機(jī)展示一位學(xué)生的課堂習(xí)作并邀請(qǐng)?jiān)搶W(xué)生和另一名學(xué)生根據(jù)下列評(píng)價(jià)量表提出具體修改意見。

學(xué)生習(xí)作實(shí)錄：

First，weshouldpreparesetsofearphonesforthedisabledstudentsinourschool.Somestudentshavesomelisteningprobleminthemselves.Second，I’dliketosuggestthattheseatsforwheelchairusersinthecanteenshouldbebuildineveryfloors.Ifsomestudentshurttheirlegsandhavesomeseatsforwheelchair，thesuggestionisbeneficialforthem.

經(jīng)過(guò)教師引導(dǎo)，參與評(píng)價(jià)的兩位學(xué)生均能從語(yǔ)言、文化、思維和學(xué)習(xí)能力四大核心素養(yǎng)目標(biāo)的視角對(duì)課堂習(xí)作進(jìn)行了簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)和打分。學(xué)生A是該習(xí)作的作者，他認(rèn)為自己能夠采用本課所學(xué)詞匯與句型進(jìn)行寫作，同時(shí)也能針對(duì)學(xué)校食堂無(wú)障礙設(shè)施的問(wèn)題提出合理的建議。雖然習(xí)作中出現(xiàn)了一些語(yǔ)法錯(cuò)誤，但是仍然符合寫作要求，基本完成了寫作任務(wù)。學(xué)生B則提出了不同的看法，認(rèn)為習(xí)作中針對(duì)耳機(jī)問(wèn)題提出的建議不夠具體，沒(méi)有說(shuō)明為殘疾學(xué)生準(zhǔn)備耳機(jī)的具體做法。因此，她建議將句子“we should prepare sets of earphones for the disabled students in our school”修改為“we should prepare at least two earphones in every class so that the disabled students can use them when they forget their own earphones”。經(jīng)過(guò)上述自評(píng)與互評(píng)環(huán)節(jié)，學(xué)生們不僅及時(shí)鞏固了課堂所學(xué)知識(shí)，參與課堂活動(dòng)的積極性變得空前高漲，批判性和創(chuàng)造性思維能力也得到鍛煉和發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

由于新高考增加了“讀后續(xù)寫”這一全新的題型，創(chuàng)造性地將閱讀與寫作進(jìn)行了深度結(jié)合，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言、學(xué)習(xí)、思維和表達(dá)能力的培養(yǎng)與發(fā)展均提出了更高的要求。鑒于此，普通高中的英語(yǔ)教師在課堂上更應(yīng)注重讀寫結(jié)合，從培養(yǎng)寫作能力的角度審視和分析閱讀文本，以提升思維能力為目的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生適應(yīng)改革的要求，實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。