教學存在視角下同步直播課堂建設(shè)路徑研究

張 琳

(貴州師范大學教育學院，貴州貴陽，550025))

一、引言

實現(xiàn)教育公平一直是世界各地教育者和研究者們致力實現(xiàn)的目標。教育不公平會加劇社會的貧富差距，致使經(jīng)濟萎靡不振，影響社會整體發(fā)展。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，利用信息化手段能夠有效地促進教育公平，進而提高教育質(zhì)量。[1]在“互聯(lián)網(wǎng)+”和教育技術(shù)現(xiàn)代化的積極影響下，傳統(tǒng)教學方式正在經(jīng)歷著深層次的變革，催生了教育教學形式的多元化發(fā)展并衍生出新型課堂，以此推動教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。2020年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導意見》，提出進一步加強專遞課堂、名校網(wǎng)絡(luò)課堂及名師課堂在基礎(chǔ)教育中的應(yīng)用。[2]同步直播課堂教學環(huán)境可以有效地改善教學資源匱乏、師資力量不足的情況，同時將優(yōu)秀的教學資源發(fā)揮出最大的價值。同步直播課堂教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)可以通過網(wǎng)絡(luò)媒體平臺將優(yōu)秀的教學資源傳遞給異地課堂教室的學生，優(yōu)秀教師可以同時給本地和異地兩地教室的學生進行教學，彌補了師資力量薄弱地區(qū)的不足，讓異地學生可以同享優(yōu)質(zhì)教學資源。

目前，研究者較多關(guān)注同步課堂的教學模式和組織形式，較少從教學存在理論視角對同步課堂的教學進行剖析。對此，本研究從教學存在視角分析同步直播課堂教學現(xiàn)狀，試圖探討同步課堂開展中師生教學存在感不足的原因，探索教學存在視角下同步直播課堂的建設(shè)路徑，為提高同步課堂教學質(zhì)量和教育均衡發(fā)展提供理論指導和參考依據(jù)。

二、同步直播課堂概念辨析

同步課堂也稱同步互動課堂、同步直播課堂等。[3]在近年的教與學的實踐中，信息和通信技術(shù)的地位已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。通過視頻會議、網(wǎng)絡(luò)會議和虛擬學習環(huán)境，遠程端學習者能夠?qū)崟r參與學習討論，這被稱為混合式同步學習。[4]根據(jù)邊遠地區(qū)學生的學習地理位置，混合同步學習環(huán)境可以分為兩類：一類是同一個物理教室；另一類是遠程的不同的物理教室。[5]同步混合教學為遠程學生和面對面參加的學生提供了保持傳統(tǒng)課程的指導和舒適度的可能性。同步課堂有四種不同的界定，分別為教學范式、教學模式、教學系統(tǒng)、學習環(huán)境。[6]同步課堂作為一種教學范式，主要是因為教師通過網(wǎng)絡(luò)與學生進行實時的教學互動，注重對學生的問題意識和思辨能力的培養(yǎng)，可解決教學活動的單向性、封閉性的矛盾。[7]

混合同步直播教學項目學習模式由三個部分組成：一個中心教室(也稱本地教室、中心校)，位于發(fā)達城市區(qū)域且擁有豐富的高質(zhì)量學習資源；遠程教室(也稱異地教室、教學點)位于偏遠農(nóng)村地區(qū)；第三方服務(wù)公司提供技術(shù)故障診斷支持。在中心教室的教師向?qū)W生講解課程內(nèi)容，教師和學生分別在一個中心教室和多個遠程教室同時上課。遠程教室的教師主要協(xié)助管理和督導所在教室的學生。此形式下的同步直播課堂教學環(huán)境正是本研究探究的場景，即以網(wǎng)絡(luò)媒介為介質(zhì)，同步本地教學互動與異地教學互動的教學場景。

三、混合式同步課堂存在的問題

(一)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境保障不足，無法創(chuàng)造出現(xiàn)場感

因為網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的保障不足，同步課堂開展過程受限，教學資源遠距離傳輸受阻。[8]同步課堂是以網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境和遠程互動教學系統(tǒng)為支撐的，在環(huán)境和系統(tǒng)不完善的情況下，教學過程中可能會出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中斷、視頻畫面不清晰、聲音傳輸有延遲等問題，影響中心校與教學點師生的課堂情緒和教學效果。師生基于屏幕影像的交流的有效性相對于面授課堂的效果較差，加上技術(shù)設(shè)備仍在更新完善中，同步課堂無法創(chuàng)造現(xiàn)場感。技術(shù)問題可能妨礙遠程學生在某些課程中與教師和中心校學生進行交流。對此，學校要加強與技術(shù)公司的聯(lián)系，尋求技術(shù)支撐，確保技術(shù)公司定期到學校進行設(shè)備檢查和維護，確保教學活動的正常開展。

(二)師生交互性不夠，異地教室學生存在感不足

常詠梅等人通過實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同步直播課堂存在異地教室的學生課堂參與度低、學習困惑很難實時解決、學習成效不佳等問題。[9]對異地課堂的學生來說，基于屏幕影像的交流互動難以真實感受到教師的情緒和情感，教師也很難及時透過屏幕捕捉到他們的反應(yīng)并做出及時反饋，大大降低了課堂真實體驗感。由于同步課堂的人數(shù)較多，在難以兼顧兩個不同狀態(tài)的課堂的情況下，主講教師通常會以本地教室的學生為主，使異地教室的學生陷入“被邊緣化”的不良體驗境地，影響其學習積極性。[10]在進行教學課堂直播時，主講教師無法兼顧本地教室學生和異地教室學生，出現(xiàn)教學點學生總是作為附帶和配角而存在的現(xiàn)象[11]，導致異地學生只觀看、只聽，沒有參與到課堂教學中。[12]時間和技術(shù)設(shè)備的限制，成為中心校教師在直播課堂中很難開展師生交互的主要原因。[13]加上主講教師的教學設(shè)計主要是依據(jù)本地學生水平，異地學生因不理解、跟不上等而出現(xiàn)不專心、走神，甚至厭學現(xiàn)象。為了不影響正常的教學安排，遠程教室的教師在學生有需要時才出場，學生無需要時則在一旁默默觀察。異地教室學生很難與本地教室學生、中心校教師建立良好的互動關(guān)系，遠程教室的教師與異地學生之間被動交流，也使異地學生產(chǎn)生孤獨感，出現(xiàn)歸屬感差、存在感低的問題。要改變這一困境，中心校教師需要為本地教室學生和異地教室學生設(shè)計合理的教學安排和學習活動，以保障課堂的一致性。

四、COI理論及其對教學存在視角下同步課堂建設(shè)的啟示

同步課堂能否實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，在于如何從課堂中提高教學效果，構(gòu)建一個適用于線上教學與線下教學環(huán)境的學習框架。探究社區(qū)(Community of Inquiry，COI)理論框架是網(wǎng)絡(luò)學習中的一個有效框架[14]，揭示了網(wǎng)絡(luò)學習探究的動態(tài)特征，為研究者提供了理解網(wǎng)絡(luò)探究學習社區(qū)的理論框架與方法論體系[15]，具體如圖1所示。COI包含教學存在感、社會存在感和認知存在感三個基本元素，以及它們在網(wǎng)絡(luò)學習社區(qū)中相互作用形成的關(guān)系。其中，教學存在感揭示教師創(chuàng)建并維系探究學習社區(qū)所承擔的角色或履行的責任，具體包括設(shè)置與組織、促進對話、直接教學等[16]，是最核心的要素；社會存在感是指探究社區(qū)中的參與者將他們的個人特征投射到社區(qū)中的能力，從而將自己作為“真實的人”展示給其他參與者[17]，即學習者能夠通過網(wǎng)絡(luò)媒體在互動交流中表現(xiàn)自我的能力；認知存在感是指學習者在批判性探究社區(qū)里通過不斷反思和對話來構(gòu)建意義的程度[18]，在教學實踐中包括觸發(fā)、探究、整合、解答四個階段。COI理論框架對混合式同步直播課堂常態(tài)化建設(shè)具有啟示意義和參考價值。

圖1 COI理論框架

(一)同步直播課堂的內(nèi)容框架

從COI理論視角看，混合式同步課堂建設(shè)要從增加學習者教育經(jīng)驗出發(fā)，需要營造課堂氣氛，然后選擇課程內(nèi)容，再到支持師生對話，結(jié)合學習環(huán)境和技術(shù)支持，對教學設(shè)計進行完善。與面對面交流相比，異地教室的師生對話的交互性較差。因此，更好的課程設(shè)計應(yīng)該同時考慮本地教室學生和異地教室學生對同行合作的更深入理解。從課堂實際出發(fā)，中心校教師圍繞設(shè)計與組織、促進對話、直接教學三個方面進行一整節(jié)課的教學，在課堂中建立教學存在感、社會存在感、認知存在感，加強師生互動并提供預(yù)先的營造氣氛方案，明確任務(wù)設(shè)置，促使異地教室學生積極參與課堂教學活動并對學習內(nèi)容產(chǎn)生深層次的理解。因此，本研究基于COI理論框架提出如圖2所示的適用于混合式同步課堂建設(shè)的內(nèi)容框架。

圖2 混合式同步直播課堂內(nèi)容框架

(二)教學存在視角下混合式同步課堂優(yōu)化路徑

1.兩地學生一體化，提升同等教學存在感

同步課堂是為了解決教育均衡問題，而通常情況是異地教室的教學資源和教學設(shè)備甚至包括學生學業(yè)水平都遠不及本地教室。據(jù)此，在進行同步直播教學時，中心校教師不能一味地將優(yōu)質(zhì)教學資源向薄弱地區(qū)傳送，而應(yīng)對兩端學生的認知能力和學業(yè)水平進行調(diào)查，實現(xiàn)兩地學生整體水平一體化，總體上能夠跟上教師教學步調(diào)和適應(yīng)教師教學風格。教學存在感是衡量課堂教學質(zhì)量的標尺，它闡釋了教學環(huán)境下建立良好學習體驗的核心要義，其理論視角對改進網(wǎng)絡(luò)教學、面授教學及混合教學的教學質(zhì)量，提升學生的學習體驗具有指導價值，可作為建立有效教學的抓手。[19]要使異地教室學生獲得同等的教學存在感，教師需要對異地教室學生給予同等的關(guān)注。具體可從三個方面落實：一是在教學設(shè)計與組織上，保證兩地的教學進度一致，將課程設(shè)置、教學目標和教學方法給兩地學生做清晰的說明，讓學生明白要學什么、做什么、怎么做；二是在促進對話上，兼顧異地教室學生的疑惑和困難；三是在直接教學上，為兩地學生提供價值的類比、有用的闡釋，并對較難理解的問題進行翔實的示范，提供學習材料。

2.打造教育智能化的學習環(huán)境，提高交互技術(shù)水平

從技術(shù)支持方面加強同步課堂教學環(huán)境的建設(shè)，對增進師生間和生生間的互動是有重要意義的。同步課堂建設(shè)要同等重視兩地學生的學習需求，保障技術(shù)的穩(wěn)定性和交互性以提供舒適的學習環(huán)境。[20]在未來的同步課堂建設(shè)中，教育智能化將成為各教學場景的關(guān)鍵指標，促使“互聯(lián)網(wǎng)+教育”催生各種教育新形態(tài)。例如，通過對真實場景進行鏡像的虛擬，元宇宙在教育中的應(yīng)用使教育形態(tài)朝著多元化方向演變。[21]為使人機協(xié)同獲得實時教學狀態(tài)，同步直播課堂教學的傳輸效果、臨場體驗、實時交互需要得到充分保障。利用智能技術(shù)增強師生間的互動，可以彌補師生間的情感缺失，為異地教室學生帶來更多的社會存在感。

3.促進教師角色轉(zhuǎn)變，“雙師”教學同步進行

同步直播課堂的出現(xiàn)多是城市地區(qū)中心校幫扶鄉(xiāng)村地區(qū)教學點，或發(fā)達地區(qū)中心校幫扶不發(fā)達地區(qū)教學點。但未來同步直播課堂不一定非得是優(yōu)質(zhì)中心校幫助薄弱教學點，也可能是多教學點與中心校的交流和學習。因此，加強兩地教師間的交流，給予異地教室教師更多的展示機會，讓異地教室教師從助教轉(zhuǎn)變?yōu)橹髦v同等重要。目前階段，異地教室教師主要協(xié)助中心校教師設(shè)計和組織教學活動，組織好異地教室學生進入學習狀態(tài)，以及學習中心校教師的教學理念和教學方法。經(jīng)過長期的觀摩學習和交流互動，異地教室教師的教學能力和專業(yè)水平得到很大提升，中心校教師的實踐教學經(jīng)驗得到反饋和補充。未來需要把握好教師角色的轉(zhuǎn)變，促使兩地教師由“一主一輔”轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p師”，打造同步課堂中的雙師效應(yīng)。

4.注重評價方式，關(guān)注智能技術(shù)支持下的學生評價

在“互聯(lián)網(wǎng)+”和人工智能的助力下，無論是線上教育還是線下教育都朝著智能化的方向發(fā)展，教學媒體、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學習平臺等需要更多的智能技術(shù)支持。在關(guān)注教學活動的情況下，同步直播課堂教學還需要關(guān)注智能技術(shù)支持下的學生評價，考慮教學活動與信息技術(shù)間更多的適配性。教師需要結(jié)合學生的學習評價、教學評價、課程評價及自評和他評等全面了解學生的感知情況，利用智能技術(shù)手段觀測學生的學習狀態(tài)，收集和分析學生數(shù)據(jù)，利用大數(shù)據(jù)技術(shù)對學生的形成性數(shù)據(jù)進行實時跟蹤的觀測和分析，形成學生自畫像，以此生成更貼合學生實際的教學安排。此外，自評和同伴互評也需要投入更多的智能設(shè)備，需要可及時評價的智能系統(tǒng)的輔助，讓學生在產(chǎn)生高度認知和激發(fā)高階思維的過程中進一步提高同步直播教學質(zhì)量。

五、結(jié)語

隨著信息技術(shù)的進步，同步直播課堂教學已經(jīng)發(fā)展出豐富的教學模式和教學形式，從“1對1”教學模式發(fā)展到“1對N”教學模式，發(fā)揮了優(yōu)質(zhì)教學資源的最大優(yōu)勢。未來同步直播課堂教學將朝著智能化和多元化發(fā)展，不僅剖析教學設(shè)計、課程組織、課堂交互情況，而且從教學策略、技術(shù)環(huán)境、教學模式方面進行新路徑的探索，為開展同步課堂教學實踐提供方向和指導，為實現(xiàn)教育公平帶來更多的可能性。