近三十年我國(guó)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究
——基于CiteSpace的知識(shí)圖譜分析

宋璐瑤

(廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林，541004)

依據(jù)我國(guó)相關(guān)國(guó)家政策，本文所提到的基礎(chǔ)教育階段指的是幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育。[1]1992年，《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程方案(試行)》出臺(tái)，推動(dòng)了學(xué)者關(guān)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的研究。為了能夠更加科學(xué)地把握民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的研究現(xiàn)狀與熱點(diǎn)走向，為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的研究提供理論借鑒，本文借助CiteSpace軟件深度挖掘民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的相關(guān)研究文獻(xiàn)，通過(guò)繪制知識(shí)圖譜探尋其中的熱點(diǎn)及存在的問(wèn)題。

一、研究數(shù)據(jù)與方法

本文采用CiteSpace 5.6.R5文獻(xiàn)挖掘可視化工具，分別從文獻(xiàn)作者、研究機(jī)構(gòu)、期刊關(guān)鍵詞三方面進(jìn)行相關(guān)分析。為兼顧文獻(xiàn)檢索的全面性與準(zhǔn)確性，在搜索中國(guó)知網(wǎng)時(shí)將主題設(shè)置為“民族地區(qū)”并含“課程”，且排除主題詞為“大學(xué)”“高?！焙汀奥殬I(yè)教育”的文獻(xiàn)，期刊的來(lái)源類別限定為CSSCI期刊或北大核心期刊，將時(shí)間設(shè)定為1993—2022年進(jìn)行高級(jí)檢索，共搜索到617條結(jié)果。為使文獻(xiàn)更具針對(duì)性，人工剔除目錄、廣告、選題方向及非基礎(chǔ)教育階段的無(wú)關(guān)文獻(xiàn)，共得到411篇有效文獻(xiàn)。將411篇文獻(xiàn)以Refworks格式導(dǎo)出，得到CiteSpace可用的原始數(shù)據(jù)。

二、研究趨勢(shì)的基本特征

(一)發(fā)文量分析

通過(guò)整理411篇文獻(xiàn)的發(fā)表年份及數(shù)量，得到了民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究的年度發(fā)文趨勢(shì)，如圖1所示。

圖1 1993-2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究文獻(xiàn)年份發(fā)布圖

自2001年教育部印發(fā)《民族教育課程改革綱要(試行)》后，學(xué)者開(kāi)始較為系統(tǒng)地開(kāi)展民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的研究。具體可以分為三個(gè)階段：一是波動(dòng)增長(zhǎng)期(1993—2005年)，此階段發(fā)文量的變化特點(diǎn)是在波動(dòng)中保持緩慢增長(zhǎng)，處于民族地區(qū)的基礎(chǔ)教育課程研究的起步階段。二是急速增長(zhǎng)期(2006—2012年)，此階段發(fā)文量的變化特點(diǎn)是除2008年與2011年有短暫回落外，其余年份均快速增長(zhǎng)，至2012年達(dá)到發(fā)文量頂峰。三是波動(dòng)減少期(2013—2022年)，此階段發(fā)文量的變化特點(diǎn)是在波動(dòng)中逐漸減少，處于研究的進(jìn)一步發(fā)展階段。

(二)高產(chǎn)出作者及合作分析

核心作者是指在特定研究領(lǐng)域中獲得的科研成果較多，在多數(shù)學(xué)科發(fā)展中起引領(lǐng)作用的學(xué)者。通過(guò)對(duì)相關(guān)作者進(jìn)行分析可知，發(fā)文量4篇以上的學(xué)者共10位，如表1所示。處于前3位的學(xué)者分別是何偉、孫曉天、王鑒。何偉共發(fā)表6篇文章，被引頻次最高的是《我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度的調(diào)查分析與思考》一文。該文通過(guò)對(duì)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，認(rèn)為提高少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)的基本策略包括保護(hù)兒童天性、豐富課堂教學(xué)方式、深化和細(xì)化雙語(yǔ)教材建設(shè)等。[2]第2位學(xué)者是孫曉天，被引頻次最高的是《當(dāng)前少數(shù)民族地區(qū)數(shù)學(xué)教師對(duì)數(shù)學(xué)課程的看法——基于訪談的梳理與分析》，該文通過(guò)訪談民族地區(qū)數(shù)學(xué)教師，指出民族地區(qū)數(shù)學(xué)課程薄弱的原因與對(duì)策。[3]第3位學(xué)者是王鑒，被引頻次最高的是《我國(guó)民族地區(qū)地方課程開(kāi)發(fā)研究》一文，該文分析了民族地區(qū)地方課程開(kāi)發(fā)的模式、目標(biāo)與內(nèi)容，為民族地區(qū)地方課程的開(kāi)發(fā)提供理論借鑒。[4]從作者的學(xué)科方向看，研究者仍集中關(guān)注少數(shù)民族教育研究、課程與教學(xué)論探究等領(lǐng)域，涉及民族學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等專業(yè)的研究者較少。未來(lái)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的多學(xué)科研究還有待加強(qiáng)。

表1 1993—2022年發(fā)文量4篇以上的作者

對(duì)作者進(jìn)行合作網(wǎng)絡(luò)分析，節(jié)點(diǎn)間的連線表示作者間存在合作關(guān)系。由圖2可知，學(xué)者之間的合作較少，合作關(guān)系并不明顯。其中，孫曉天、何偉、賈旭杰形成了較為穩(wěn)定的研究團(tuán)體并且發(fā)文量較多，他們以探討民族地區(qū)數(shù)學(xué)課程為主，這與學(xué)者個(gè)人的教育背景密切相關(guān)。

圖2 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究者合作網(wǎng)絡(luò)

(三)研究機(jī)構(gòu)分析

通過(guò)分析民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)可以看出，中央民族大學(xué)教育學(xué)院和西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心在此研究領(lǐng)域表現(xiàn)較為突出，但這兩個(gè)研究機(jī)構(gòu)彼此之間的合作很少。與中央民族大學(xué)教育學(xué)院合作的研究機(jī)構(gòu)主要有內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，與西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心合作的機(jī)構(gòu)主要有云南師范大學(xué)教育學(xué)部。如圖3所示，研究機(jī)構(gòu)間的合作主要以中央民族大學(xué)教育學(xué)院和西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心為核心開(kāi)展校際合作，其余合作多是以各研究機(jī)構(gòu)內(nèi)部學(xué)院之間以及同區(qū)域之間的小范圍合作，仍以獨(dú)立研究為主。

圖3 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)

三、研究熱點(diǎn)分析

關(guān)鍵詞是指對(duì)研究主題與內(nèi)容進(jìn)行高度凝練的詞語(yǔ)。在關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜中，節(jié)點(diǎn)越大說(shuō)明關(guān)鍵詞越高頻，是研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題。而中介中心性表示關(guān)鍵詞的重要程度，中介中心性大于等于0.1時(shí)，則表示此關(guān)鍵詞為高中介中心性關(guān)鍵詞。如圖4所示，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜共包含了466個(gè)節(jié)點(diǎn)，844條連線，頻次前五的關(guān)鍵詞為“民族地區(qū)”“少數(shù)民族”“民族教育”“多元文化教育”“少數(shù)民族地區(qū)”。這些關(guān)鍵詞代表了學(xué)者們以往的關(guān)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究的熱點(diǎn)。由表2可知，這些高頻關(guān)鍵詞的中介中心性都大于0.1，是高中介中心性關(guān)鍵詞，說(shuō)明當(dāng)前的研究熱點(diǎn)主要集中于“民族地區(qū)”“少數(shù)民族”“民族教育”“多元文化教育”等方面。

圖4 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

表2 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析的基礎(chǔ)上，本文生成如圖5所示的關(guān)鍵詞聚類圖譜，并得到9組聚類標(biāo)簽：#0民族地區(qū)、#1對(duì)策、#2課程資源、#3多元文化、#4多元文化教育、#5農(nóng)村中小學(xué)、#6實(shí)效性研究、#7基礎(chǔ)教育、#8義務(wù)教育。從關(guān)鍵詞聚類圖譜可以看出，圍繞民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究的相關(guān)研究主要是以“對(duì)策”“課程資源”“多元文化”等為核心的一些研究。通過(guò)整理相關(guān)文獻(xiàn)，總結(jié)出現(xiàn)有研究主要涉及以下幾方面內(nèi)容。

圖5 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞聚類圖譜

(一)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的對(duì)策研究

在對(duì)策研究方面，學(xué)者們關(guān)注的領(lǐng)域較為廣泛，包括校本課程、體育、雙語(yǔ)教育、音樂(lè)，以及少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的薄弱科目等的策略研究。

在校本課程層面，學(xué)者們?cè)缙谝悦褡宓貐^(qū)農(nóng)村學(xué)校為研究對(duì)象，均關(guān)注到挖掘當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化和提高教師課程研發(fā)能力。其中，有學(xué)者特別提出要為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)，引進(jìn)民間相關(guān)工作者。[5]有的學(xué)者關(guān)注普通高中校本課程的開(kāi)發(fā)，指出課程開(kāi)發(fā)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)民族傳統(tǒng)文化的使用，提升教師課程開(kāi)發(fā)能力，建立完善科學(xué)的課程評(píng)價(jià)制度。[6]有的學(xué)者從生計(jì)教育角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)校本課程培養(yǎng)出的人才應(yīng)當(dāng)符合當(dāng)?shù)厣鐣?huì)需要，在開(kāi)發(fā)校本課程時(shí)應(yīng)將課程目標(biāo)融入生計(jì)教育理念，內(nèi)容要與學(xué)生未來(lái)的生計(jì)緊密聯(lián)系，教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際[7]，體現(xiàn)了很濃的實(shí)用主義氣息。近期，有學(xué)者回溯近些年關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的文獻(xiàn)資料，從多個(gè)維度進(jìn)行分析，指出未來(lái)校本課程應(yīng)厘清關(guān)系、明確目的、注重融合、加強(qiáng)指導(dǎo)、培育師資。[8]

在體育層面，較多學(xué)者早期集中于論述民族地區(qū)學(xué)校場(chǎng)域中體育的發(fā)展現(xiàn)狀與對(duì)策。研究早期，學(xué)者多是將城市、城鎮(zhèn)與農(nóng)村的相關(guān)數(shù)據(jù)作對(duì)比，得出少數(shù)民族地區(qū)的體育相對(duì)落后，并提出相應(yīng)措施。隨著研究不斷發(fā)展，學(xué)者們開(kāi)始關(guān)注少數(shù)民族傳統(tǒng)體育。有學(xué)者從少數(shù)民族傳統(tǒng)體育文化傳承發(fā)展的角度出發(fā)，指出學(xué)校應(yīng)開(kāi)設(shè)傳統(tǒng)體育課程，結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣穆糜钨Y源、民族傳統(tǒng)節(jié)日等，促進(jìn)傳統(tǒng)體育的發(fā)展，深入了解少數(shù)民族傳統(tǒng)體育文化，加快少數(shù)民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目的創(chuàng)新步伐。[9-10]后來(lái)，學(xué)者的研究更加深入，論述新時(shí)代下的體育發(fā)展策略，強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建學(xué)校體育的多主體治理體系，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，增強(qiáng)師生的獲得感，加強(qiáng)區(qū)域合作和國(guó)際交流、凸顯地域民族特色、構(gòu)建多元化課程體系等。[11]

在雙語(yǔ)教育方面，雙語(yǔ)教育一直是學(xué)者們關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。學(xué)者們多從師資、課程、教學(xué)、教材等角度對(duì)雙語(yǔ)教育提出相應(yīng)對(duì)策。有學(xué)者以新疆民族語(yǔ)文教育為研究對(duì)象，主要從教學(xué)模式、師資隊(duì)伍、語(yǔ)文教材及教輔用書(shū)、課程建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)監(jiān)督與評(píng)價(jià)等角度，較為詳細(xì)地指出新疆民族中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)策。[12]也有學(xué)者從少數(shù)民族的語(yǔ)言權(quán)利角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)要尊重民族區(qū)域自治權(quán)，在設(shè)計(jì)雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中要確保民族平等，增強(qiáng)少數(shù)民族的國(guó)家認(rèn)同感，加強(qiáng)雙語(yǔ)教學(xué)中的師資建設(shè)、教材編制、資金投入等。[13]還有學(xué)者分析了新形勢(shì)下雙語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型應(yīng)當(dāng)注意的對(duì)策，包括轉(zhuǎn)變教育工作者觀念，建設(shè)科學(xué)務(wù)實(shí)的課程體系和持續(xù)有效的民族語(yǔ)文人才師資培養(yǎng)機(jī)制等。[14]

在音樂(lè)層面，大多數(shù)學(xué)者關(guān)注民族傳統(tǒng)音樂(lè)的傳承與發(fā)展。有學(xué)者指出，新時(shí)代背景下，學(xué)校實(shí)施少數(shù)民族傳統(tǒng)教育要注意將民族性與時(shí)尚性結(jié)合起來(lái)，加大各方面的投入，與民間藝人合作，構(gòu)建少數(shù)民族傳統(tǒng)音樂(lè)課程體系，編寫(xiě)鄉(xiāng)土教材，加強(qiáng)民族語(yǔ)言教育。[15]有學(xué)者從教育均衡角度出發(fā)，指出師資培訓(xùn)、構(gòu)建地方音樂(lè)課程、創(chuàng)新音樂(lè)教育發(fā)展方式、形成音樂(lè)教育發(fā)展共同體是促進(jìn)我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校音樂(lè)教育發(fā)展的有效策略。[16]

還有諸多學(xué)者聚焦于少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的薄弱科目，主要是數(shù)學(xué)與英語(yǔ)。在對(duì)策中，學(xué)者們均強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中要利用好民族資源。在數(shù)學(xué)方面，有學(xué)者在分析少數(shù)民族學(xué)生數(shù)學(xué)薄弱原因的基礎(chǔ)上提出對(duì)策，如挖掘少數(shù)民族數(shù)學(xué)文化素材，將有民族數(shù)學(xué)文化、多元文化的要素有機(jī)地結(jié)合融入課程教學(xué)，加大師資培訓(xùn)力度，促進(jìn)地區(qū)間師生交流等。[17]在英語(yǔ)方面，有學(xué)者提出英語(yǔ)教育目標(biāo)應(yīng)進(jìn)行多元化與職業(yè)化分層，課程設(shè)置、教材要體現(xiàn)民族性與多元化，多渠道培養(yǎng)師資，多指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法等。[18]也有學(xué)者從人本主義角度出發(fā)，提出小學(xué)英語(yǔ)應(yīng)關(guān)注人的全面發(fā)展、構(gòu)建和諧師生關(guān)系、利用民族特色資源、注意激勵(lì)學(xué)生等。[19]

通過(guò)文獻(xiàn)梳理可以得出，關(guān)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的對(duì)策研究具有以下四個(gè)特點(diǎn)。第一，以個(gè)案研究為主。學(xué)者們的研究多是以個(gè)案為主的經(jīng)驗(yàn)研究，總結(jié)民族地區(qū)某一區(qū)域、某一學(xué)段或某一科目的經(jīng)驗(yàn)，具有較強(qiáng)的針對(duì)性，能為相關(guān)研究的進(jìn)一步發(fā)展提供借鑒。第二，學(xué)者們愈加關(guān)注少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展。在研究前期，學(xué)者們的對(duì)策研究多是從宏觀角度進(jìn)行闡述。到研究后期，尤其是在校本課程及體育、音樂(lè)科目，學(xué)者們更多關(guān)注對(duì)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的研究。第三，強(qiáng)調(diào)所教內(nèi)容應(yīng)對(duì)學(xué)生未來(lái)有所裨益。學(xué)者們關(guān)注學(xué)校所教內(nèi)容對(duì)學(xué)生的有用性，以及對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)性，實(shí)用主義傾向更加明顯。第四，對(duì)學(xué)科課程研究的兩種傾向性，一類是研究具有鮮明民族特色的課程，如音樂(lè)和體育，一類是研究少數(shù)民族學(xué)生相對(duì)薄弱的課程，如英語(yǔ)和數(shù)學(xué)。

(二)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的課程資源研究

通過(guò)對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程資源相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索得出，課程資源研究的內(nèi)容主要包括兩大類。第一類是關(guān)于學(xué)科課程資源的研究，如數(shù)學(xué)、體育、音樂(lè)、美術(shù)、科學(xué)、物理、化學(xué)、語(yǔ)文等。學(xué)者們?cè)谘芯繉W(xué)科課程資源的開(kāi)發(fā)策略時(shí)不僅強(qiáng)調(diào)經(jīng)費(fèi)投入、師資培訓(xùn)，而且關(guān)注提升學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和充分利用民族地區(qū)民族文化資源。如有學(xué)者較為全方位地指出，少數(shù)民族數(shù)學(xué)課程資源開(kāi)發(fā)的根本是基于數(shù)學(xué)知識(shí)在少數(shù)民族人民生產(chǎn)生活中的實(shí)際應(yīng)用，教師應(yīng)當(dāng)注意實(shí)現(xiàn)其與主流數(shù)學(xué)關(guān)聯(lián)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。[20]第二類是關(guān)于民族傳統(tǒng)文化課程資源，如區(qū)域特色課程資源、鄉(xiāng)土課程資源等。如學(xué)者從宏觀角度分析了區(qū)域特色課程的現(xiàn)狀、問(wèn)題，指出區(qū)域特色課程資源研究應(yīng)拓寬研究視野，創(chuàng)新研究方法，準(zhǔn)確把握主題，加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究。[21]除此之外，還有部分學(xué)者以幼兒園的課程為研究對(duì)象，提出相應(yīng)的問(wèn)題與對(duì)策。對(duì)幼兒園課程資源的研究具有持續(xù)性，學(xué)者均關(guān)注教育經(jīng)費(fèi)投入、師資隊(duì)伍建設(shè)、家園協(xié)調(diào)等。

通過(guò)文獻(xiàn)梳理可以得出，在課程資源研究中，不論是學(xué)科類的課程資源研究還是民族文化類的課程資源研究，學(xué)者們均關(guān)注到了挖掘民族文化的重要性。需要注意的是，盡管學(xué)者們關(guān)注到了民族文化的重要性，但仍舊缺乏系統(tǒng)性的研究，也缺乏具有實(shí)踐指導(dǎo)性的研究，且研究民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程資源的高質(zhì)量論文逐年減少?？傊?，學(xué)者們對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程資源的研究有待進(jìn)一步深化和發(fā)展。

(三)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的多元文化研究

在多元文化課程層面，學(xué)者的研究方向大致經(jīng)歷了從宏觀理論研究向微觀應(yīng)用研究的轉(zhuǎn)變。研究前期，學(xué)者多是從宏觀角度對(duì)我國(guó)多元文化課程的現(xiàn)狀與對(duì)策進(jìn)行分析。如學(xué)者指出當(dāng)前民族地區(qū)多元文化課程應(yīng)從基本理念、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容、課程模式、課程開(kāi)發(fā)、教師發(fā)展等方面進(jìn)行改進(jìn)。[22]后來(lái)隨著研究的不斷深入，關(guān)注微觀應(yīng)用研究的學(xué)者不斷增多，開(kāi)始從教師、民族地區(qū)幼兒園校本課程等角度出發(fā)，研究多元文化課程。值得注意的是，多元文化教育雖源于西方，但我國(guó)學(xué)者對(duì)其展開(kāi)了長(zhǎng)期研究。早期學(xué)者多是通過(guò)與西方國(guó)家實(shí)施多元文化教育的背景、教育目標(biāo)、實(shí)踐模式作比較，闡述我國(guó)多元文化教育應(yīng)采取的模式與方法[23]，但研究并不深入。后來(lái)，學(xué)者們開(kāi)始有針對(duì)性地學(xué)習(xí)西方的多元文化教育，如將西方多元文化教育的成功經(jīng)驗(yàn)引入四川民族地區(qū)教育改革，因地制宜地提出具有區(qū)域性的改革建議。[24]

總之，通過(guò)文獻(xiàn)梳理可以得出，研究起步階段，很多學(xué)者都是研究西方的多元文化教育的基本內(nèi)容、對(duì)我國(guó)民族地區(qū)的教育發(fā)展有何啟示，強(qiáng)調(diào)向西方學(xué)習(xí)。隨著研究不斷推進(jìn)，學(xué)者們開(kāi)始研究一些共性的路徑與對(duì)策，開(kāi)始聚焦于某一領(lǐng)域進(jìn)行微觀研究?？傮w看來(lái)，我國(guó)對(duì)多元文化教育的研究還有待加強(qiáng)，特別是對(duì)擁有不同民族優(yōu)秀文化的民族地區(qū)。

四、研究前沿分析

在關(guān)鍵詞共現(xiàn)的基礎(chǔ)上，本文繪制了如圖6所示的關(guān)鍵詞聚類時(shí)區(qū)圖譜，能清晰看出不同時(shí)期學(xué)者們的研究主題。由關(guān)鍵詞聚類時(shí)區(qū)圖譜可知，學(xué)者們近三年的研究偏向于中華民族共同體意識(shí)、民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步教育、中華民族共同體、國(guó)家通用語(yǔ)言、理科教育、國(guó)家安全、認(rèn)同等主題，這與我國(guó)國(guó)家政策導(dǎo)向息息相關(guān)。

圖6 1993—2022年民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞聚類時(shí)區(qū)圖譜

五、研究結(jié)論

第一，不同區(qū)域、不同學(xué)科背景的學(xué)者，各研究機(jī)構(gòu)之間的合作有待加強(qiáng)。由民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究者合作網(wǎng)絡(luò)和研究機(jī)構(gòu)合作網(wǎng)絡(luò)可以看出，作者之間的合作與機(jī)構(gòu)之間的合作以及跨學(xué)科之間的研究較少。通過(guò)分析研究者的專業(yè)背景可以得出一個(gè)較為明顯的結(jié)論，研究者合作群體一般是由專門研究民族教育的學(xué)者與具有專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)者組成，未能引起其他專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者的關(guān)注。值得注意的是，民族地區(qū)的學(xué)生所處的環(huán)境較為復(fù)雜，其民族心理、民族文化、宗教信仰等都會(huì)對(duì)課程產(chǎn)生影響，故應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)跨學(xué)科研究。各研究機(jī)構(gòu)之間也應(yīng)發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)合作聯(lián)系，為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究貢獻(xiàn)力量。

第二，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究的創(chuàng)新性以及先見(jiàn)性有待加強(qiáng)。通過(guò)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究關(guān)鍵詞聚類時(shí)區(qū)圖譜可知，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究與我國(guó)的政策有密切關(guān)系，高頻詞多是源自我國(guó)政策文本中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的核心內(nèi)容。我國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程在國(guó)家發(fā)展中具有重要地位，未來(lái)民族教育事業(yè)的發(fā)展需要扎實(shí)與創(chuàng)新的理論支持與實(shí)踐指導(dǎo)。因此，學(xué)者們對(duì)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程的相關(guān)研究應(yīng)具有預(yù)見(jiàn)性，敢于在政策頒布之前提出具有先見(jiàn)性、創(chuàng)新性的觀點(diǎn)，為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究提供助力。

第三，隱性課程在民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的系統(tǒng)性研究有待深化。隱性課程是相對(duì)于顯性課程的課程，對(duì)學(xué)生的發(fā)展起著潛移默化的作用。在民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程研究中有學(xué)者關(guān)注到了隱性課程，但并未系統(tǒng)研究隱性課程如何對(duì)少數(shù)民族學(xué)生產(chǎn)生影響。學(xué)者僅將其作為多元文化教育的一種途徑，對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)要介紹。[25]隱性課程作為一種重要的育人資源，應(yīng)當(dāng)引起學(xué)者們的關(guān)注，在校園物質(zhì)、制度、精神、行為等方面進(jìn)行系統(tǒng)研究。總之，學(xué)者們應(yīng)關(guān)注隱性課程資源在民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中的重要作用及實(shí)施路徑等問(wèn)題。