對(duì)分課堂研究的主題與演進(jìn)：基于CiteSpace關(guān)鍵詞圖譜

劉祥軍

(天津理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院，天津，300384)

黨的十八大以來(lái)，圍繞“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”這一根本問(wèn)題，我國(guó)的教育改革和教育現(xiàn)代化不斷推進(jìn)。對(duì)分課堂于2014年被提出，強(qiáng)調(diào)時(shí)間對(duì)分、權(quán)責(zé)對(duì)分，目的是克服滿堂灌，促進(jìn)師生共同利用課堂時(shí)間。[1]自提出以來(lái)，對(duì)分課堂已被應(yīng)用于數(shù)百所高校的上千門(mén)課程，并被列入教育部和上海市教委教師培訓(xùn)項(xiàng)目。[2]隨著對(duì)分課堂應(yīng)用及研究的快速發(fā)展，已有學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了階段性的研究綜述，如師瑩等人[3]、王翠娟[4]、薛建平[5]等。雖然后兩篇綜述論文也有量化分析的內(nèi)容，但尚無(wú)用CiteSpace進(jìn)行量化和可視化分析的論文。

CiteSpace是由陳超美開(kāi)發(fā)的，通過(guò)對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)(集合)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及知識(shí)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，并通過(guò)一系列可視化圖譜的繪制形成對(duì)學(xué)科演化潛在動(dòng)力機(jī)制的分析和領(lǐng)域發(fā)展前沿的探測(cè)。[6]本文聚焦于CiteSpace的關(guān)鍵詞分析相關(guān)圖譜，分析概括對(duì)分課堂研究的主題與演進(jìn)，以期為后續(xù)研究提供一定的參考和借鑒。

一、數(shù)據(jù)來(lái)源、概況與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

檢索源為中國(guó)知網(wǎng)，具體檢索過(guò)程如下：(1)在高級(jí)檢索頁(yè)面的中下部，選擇檢索的資源類(lèi)型為“學(xué)術(shù)期刊”；(2)輸入檢索條件，篇關(guān)摘=“對(duì)分課堂”(精確)，時(shí)間范圍=“2014—2021年”，來(lái)源類(lèi)別=“全部期刊”，默認(rèn)檢索的是中文學(xué)術(shù)期刊；(3)點(diǎn)擊“檢索”，得到論文2016篇。經(jīng)簡(jiǎn)單瀏覽去掉2篇無(wú)效論文，最終得到有效論文2014篇。

(二)數(shù)據(jù)概況

不同年份發(fā)表的論文數(shù)量，能夠反映出該領(lǐng)域的階段性研究態(tài)勢(shì)。以上述2014篇論文為數(shù)據(jù)源，利用Excel繪制年度發(fā)文量趨勢(shì)圖。由圖1可知，該領(lǐng)域發(fā)文量總體上呈現(xiàn)“緩慢增長(zhǎng)—快速增長(zhǎng)—相對(duì)下降”的趨勢(shì)。據(jù)此，可將其分為兩個(gè)主要階段和一個(gè)有待觀察的階段。一是初始萌發(fā)階段(2014—2015年)：2014年只有1篇論文，即對(duì)分課堂于這一年被首次提出；2015年有7篇論文，略有增加。二是快速發(fā)展階段(2016—2020年)：此階段發(fā)文量快速增長(zhǎng)，每年約增長(zhǎng)99篇，年均發(fā)文量約329篇，2020年的發(fā)文量為497篇。三是一個(gè)有待觀察的階段(2021年)：2021年發(fā)文量為363篇，比2020年即本次統(tǒng)計(jì)的最高點(diǎn)相對(duì)下降，但其是不是一個(gè)獨(dú)立階段還有待觀察。

圖1 年度發(fā)文量

(三)研究方法

使用CiteSpace 5.8.R3對(duì)論文進(jìn)行定量和可視化分析，聚焦于關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜和突現(xiàn)詞圖譜，以分析該領(lǐng)域的研究主題和演進(jìn)。

二、關(guān)鍵詞圖譜

(一)關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析

關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析能揭示一個(gè)領(lǐng)域的研究主題，其中高頻關(guān)鍵詞反映了該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。繪制2014篇論文的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜：時(shí)間切片設(shè)置為1年，節(jié)點(diǎn)類(lèi)型設(shè)為“關(guān)鍵詞”，選擇標(biāo)準(zhǔn)設(shè)為“前50”，其他的采用默認(rèn)值。

以關(guān)鍵詞的頻次確定所選參數(shù)的重要性。使用普賴斯公式確定高頻關(guān)鍵詞[7]，計(jì)算后，將頻次≥30的關(guān)鍵詞記為高頻關(guān)鍵詞，據(jù)此得出高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)情況。由表1可知，“對(duì)分課堂”的頻次最高(與研究主題一致，暫不做分析)，然后依次是“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語(yǔ)”，說(shuō)明對(duì)分課堂研究主要圍繞“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”進(jìn)行，它們往往又與其他教學(xué)模式如“翻轉(zhuǎn)課堂”，以及具體課程如“大學(xué)英語(yǔ)”“思政課”等相結(jié)合。

表1 高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)表

(二)關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜

關(guān)鍵詞聚類(lèi)分析能更簡(jiǎn)潔地顯示出一個(gè)領(lǐng)域的研究主題。在上述關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜的基礎(chǔ)上，繼續(xù)做關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜：點(diǎn)擊工具欄上的“發(fā)現(xiàn)聚類(lèi)”圖標(biāo)，聚類(lèi)標(biāo)簽選擇關(guān)鍵詞K、聚類(lèi)算法選擇潛在語(yǔ)義索引算法LSI。運(yùn)行后，圖譜的聚類(lèi)模塊值Q=0.327>0.3，表明劃分的聚類(lèi)結(jié)構(gòu)較為顯著；加權(quán)平均輪廓值S=0.6756，大于0.5，接近0.7，表明聚類(lèi)效果較為合理。

在關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜中，帶#號(hào)的是各個(gè)聚類(lèi)的名稱，未帶#號(hào)的則是該聚類(lèi)中的高頻關(guān)鍵詞(為簡(jiǎn)潔只顯示了高頻關(guān)鍵詞)。圖2是按照“中心—外圍”方式展現(xiàn)的關(guān)鍵詞聚類(lèi)結(jié)果：共形成六個(gè)大的聚類(lèi)，中心是“對(duì)分課堂”，外圍按照“教學(xué)模式”在上、“教學(xué)設(shè)計(jì)”在兩側(cè)、“教學(xué)實(shí)踐”在下的方式排列其他五個(gè)聚類(lèi)。從圖2可以看出：從研究類(lèi)型看，主要是應(yīng)用研究，這在各聚類(lèi)的高頻關(guān)鍵詞中都有所體現(xiàn)，如“教學(xué)改革”“教學(xué)實(shí)踐”“思政課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語(yǔ)”“課堂教學(xué)”等；從研究主題看，可歸納為教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教學(xué)實(shí)踐與效果三大主題。

圖2 關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜

表2是三大主題、對(duì)應(yīng)聚類(lèi)及其高頻關(guān)鍵詞的分布表。根據(jù)圖2和表2，結(jié)合每個(gè)聚類(lèi)中的其他非高頻關(guān)鍵詞，可以大致了解三大主題的主要內(nèi)容。關(guān)于教學(xué)模式，“對(duì)分課堂”是檢索的關(guān)鍵詞，“教學(xué)模式”可視為該主題的核心關(guān)鍵詞，雖然其他高頻關(guān)鍵詞如“教學(xué)改革”“教學(xué)實(shí)踐”“微課”等主要揭示了對(duì)分課堂研究的應(yīng)用性，但“教學(xué)模式”及其他非高頻關(guān)鍵詞如“學(xué)生”“創(chuàng)新能力”“反思”等，提示可將該主題歸納為關(guān)于對(duì)分課堂的本質(zhì)(概念及理解闡釋)、價(jià)值及反思(或批判)的理論性研究。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與方法，這在高頻關(guān)鍵詞“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)方法”中有直接體現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)課堂”則體現(xiàn)了對(duì)分課堂與其他模式相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)。有關(guān)教學(xué)實(shí)踐與效果，在高頻關(guān)鍵詞中的直接體現(xiàn)有“大學(xué)英語(yǔ)”“思政課”“教學(xué)效果”等。

表2 高頻關(guān)鍵詞的聚類(lèi)主題表

(三)突現(xiàn)詞圖譜

通過(guò)突現(xiàn)詞圖譜，我們可以了解論文的熱點(diǎn)變遷。在關(guān)鍵詞聚類(lèi)圖譜界面，點(diǎn)擊“控制面板”的“Burstness”選項(xiàng)卡，將“最小持續(xù)時(shí)間切片個(gè)數(shù)”改為1，點(diǎn)擊刷新后可查看生成的突現(xiàn)詞圖譜。如圖3所示，2015—2016年的突現(xiàn)詞是高頻關(guān)鍵詞“教學(xué)模式”，然后是“隔堂討論”“內(nèi)化吸收”“教學(xué)理念”，比較側(cè)重于對(duì)對(duì)分課堂教學(xué)模式的理論分析和教學(xué)設(shè)計(jì)；2017—2019年的突現(xiàn)詞是“大學(xué)生”“改革”“對(duì)分教學(xué)”“高職英語(yǔ)”等，表明研究熱點(diǎn)已轉(zhuǎn)向教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐層面；2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映出對(duì)分課堂的研究熱點(diǎn)。

圖3 突現(xiàn)詞圖譜

結(jié)合上述關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、關(guān)鍵詞聚類(lèi)和突現(xiàn)詞圖譜，本文最終將對(duì)分課堂研究劃分為三大研究主題：(1)教學(xué)模式，主要是關(guān)于對(duì)分課堂的本質(zhì)、價(jià)值及反思的理論性研究；(2)教學(xué)設(shè)計(jì)與方法，主要是關(guān)于對(duì)分課堂的整體設(shè)計(jì)(可行性分析，與其他教學(xué)理念、模式或平臺(tái)的融合運(yùn)用)以及具體環(huán)節(jié)的實(shí)施探討；(3)教學(xué)實(shí)踐與效果，主要是介紹、總結(jié)課堂的教學(xué)實(shí)踐，還有部分論文對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)證研究。下一部分將對(duì)這三大主題進(jìn)行概述總結(jié)。

三、研究主題概述

(一)教學(xué)模式

該主題主要是關(guān)于對(duì)分課堂的本質(zhì)、價(jià)值及反思的理論性研究。

1.對(duì)分課堂的本質(zhì)

一是關(guān)于對(duì)分課堂概念的闡釋。張學(xué)新認(rèn)為，對(duì)分課堂的核心理念是教師講授和學(xué)生以討論形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)的“時(shí)間對(duì)分”(具體比例在不同課程中可酌情調(diào)整)；關(guān)鍵創(chuàng)新在于“隔堂對(duì)分”，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收；考核方法上強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求，讓學(xué)生能根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)確定對(duì)課程的投入。[1]楊淑萍等人明確將對(duì)分課堂定義為一種教學(xué)模式，認(rèn)為它是以學(xué)生為中心，以生生之間、師生之間交互式學(xué)習(xí)為主要形式，尊重和保護(hù)學(xué)生主體差異性的新型教學(xué)模式，并從交互式學(xué)習(xí)角度分析了對(duì)分課堂不同環(huán)節(jié)的師生角色：有限講授者VS知識(shí)框架接受者、作業(yè)的評(píng)價(jià)者VS知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者、組織引導(dǎo)者VS知識(shí)交流者。[8]杜艷飛等人將對(duì)分課堂定義為基于建構(gòu)主義教育理念的新型課堂教學(xué)模式，在教師講授的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)性和教學(xué)的情境互動(dòng)性，把教師的“講”與學(xué)生的“學(xué)”和“思”結(jié)合起來(lái)，是建構(gòu)主義與傳統(tǒng)教學(xué)模式的獨(dú)特結(jié)合。[9]

二是關(guān)于對(duì)分課堂原理的闡釋，主要有四種闡釋角度。第一種是基于建構(gòu)主義理論進(jìn)行闡釋。田青等人從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等角度分析了對(duì)分課堂體現(xiàn)的建構(gòu)主義理論：通過(guò)聽(tīng)講和個(gè)性化學(xué)習(xí)，學(xué)生形成對(duì)知識(shí)信息的自我建構(gòu)；通過(guò)小組討論與全班交流，學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)信息的社會(huì)建構(gòu)，對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造與重組，最終形成新的意義建構(gòu)。[10]

第二種是從生成性課堂和學(xué)生的過(guò)程性成長(zhǎng)等角度進(jìn)行闡釋。陳瑞豐認(rèn)為，“對(duì)分”理念蘊(yùn)含了“預(yù)設(shè)—生成”，對(duì)分課堂的實(shí)質(zhì)是生成性課堂，并論述了作為“對(duì)分中介”的生成性課堂的三個(gè)特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性和生成性；強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)—生成”的動(dòng)態(tài)性；強(qiáng)調(diào)生成性動(dòng)態(tài)自主建構(gòu)以“先教”為基礎(chǔ)。[11-12]陳志超等人認(rèn)為，對(duì)分課堂把學(xué)生作為“新的特性和稟賦的總體”，并依此設(shè)置和安排課堂的基本內(nèi)容和基本流程，使課堂實(shí)踐以學(xué)生課堂教學(xué)過(guò)程中的成長(zhǎng)為中心展開(kāi)。[13]

第三種是從交互式學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行闡釋。楊淑萍等人分析了不同課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中的師生角色：在講授環(huán)節(jié)，教師是“有限講授者”，學(xué)生是“知識(shí)框架接受者”；在內(nèi)化環(huán)節(jié)，學(xué)生是“知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者”，教師則是“作業(yè)的評(píng)價(jià)者”；在討論環(huán)節(jié)，教師是“組織引導(dǎo)者”，學(xué)生是“知識(shí)交流者”。[8]

第四種是從能力和素養(yǎng)的角度進(jìn)行闡釋。邱愛(ài)梅認(rèn)為，對(duì)分課堂的本質(zhì)是加強(qiáng)批判性思維能力的訓(xùn)練，以達(dá)到教育的真正目的，其核心理念是鼓勵(lì)思辨，給學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)自主學(xué)習(xí)。[14]趙婉莉等人指出，對(duì)分課堂基于“唯能力理論”，提出了教學(xué)目標(biāo)的四層次理論(復(fù)制、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造)，是在記憶和理解的基礎(chǔ)上更注重運(yùn)用和創(chuàng)造能力的獲得，能夠有效促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。[15]

2.對(duì)分課堂的價(jià)值及反思

一是關(guān)于對(duì)分課堂的價(jià)值的研究，張學(xué)新提出五個(gè)方面的價(jià)值：增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性；減輕教師負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)型；增加生生、師生互動(dòng)交流；提升考評(píng)準(zhǔn)確度，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需求；提升學(xué)習(xí)效果。[1]

二是關(guān)于對(duì)分課堂的反思性研究。鄧心強(qiáng)等人認(rèn)為，對(duì)分課堂雖有星火燎原之勢(shì)，但并非暢通無(wú)阻：從課程類(lèi)型看，較為適合于實(shí)踐性較強(qiáng)或先理論后實(shí)踐的課程，而不太適合理論性較強(qiáng)的課程；從本科生所處階段看，較為適合大二、大三，而不太適合大一、大四；從教學(xué)管理來(lái)看，固定桌椅也不利于學(xué)生討論。[16]王繼峰等人則探討了對(duì)分課堂運(yùn)行機(jī)制中對(duì)底層子弟的不公平問(wèn)題，主張應(yīng)關(guān)注對(duì)分課堂再生產(chǎn)的運(yùn)行機(jī)制問(wèn)題：精講留白，底層子弟可能更難以理解領(lǐng)會(huì)，可能導(dǎo)致筆試成績(jī)不佳；組內(nèi)討論及抽查發(fā)言，底層子弟可能因表達(dá)能力等而表現(xiàn)不佳，從而導(dǎo)致平時(shí)成績(jī)落后；教師的非鼓勵(lì)性評(píng)論也會(huì)使他們產(chǎn)生挫敗感。[17]

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)與方法

該主題主要是關(guān)于對(duì)分課堂的整體設(shè)計(jì)(可行性分析，與其他教學(xué)理念、模式或平臺(tái)等的融合運(yùn)用)，以及教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施探討。

1.可行性分析

金蘭從實(shí)踐合理性角度研究了對(duì)分課堂教學(xué)模式的實(shí)施問(wèn)題，認(rèn)為角色合理、方法合理、形式合理是合理實(shí)施對(duì)分課堂的基本條件；同時(shí)，從主體和中介兩類(lèi)影響因素角度提出了實(shí)施建議——主體方面應(yīng)提升教師素養(yǎng)及學(xué)生水平，并應(yīng)精選自主學(xué)習(xí)中介、調(diào)整分組討論中介、優(yōu)化學(xué)習(xí)成果中介。[18]邵萌認(rèn)為要提升思政課對(duì)分課堂的教學(xué)效果，需重點(diǎn)關(guān)注教師自主設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、營(yíng)造濃厚的教學(xué)氛圍、強(qiáng)化學(xué)生的教學(xué)參與度三個(gè)條件，并給出了具體的實(shí)施步驟：決策與規(guī)劃、組織與監(jiān)督、溝通與協(xié)調(diào)、控制與糾偏。[19]

2.與其他教學(xué)理念、模式或平臺(tái)等的融合運(yùn)用

陳志超等人從“以學(xué)生為中心”的理念出發(fā)，主要從學(xué)生情感認(rèn)同和提升的角度研究對(duì)分課堂的實(shí)踐路徑：講授、獨(dú)學(xué)和討論三個(gè)環(huán)節(jié)都抓住“踐行”，突出“感性”和“對(duì)象性”，把情感認(rèn)同和理論認(rèn)同融合起來(lái)，并將融合的內(nèi)在機(jī)制概括為“反思—批判—確認(rèn)—超越”。[20]李國(guó)麗等人探討了傳統(tǒng)哲學(xué)真情實(shí)感三層次在思政課對(duì)分課堂中運(yùn)用的路徑和步驟：“產(chǎn)生情感—講授”與“生活—感性”層面的真情實(shí)感，“反思情感—獨(dú)學(xué)”與“意義—價(jià)值”層面的真情實(shí)感，“提升情感—討論和對(duì)話”與“超越—境界”層面的真情實(shí)感。[21]

對(duì)分課堂還可以與其他教學(xué)模式如翻轉(zhuǎn)課堂、微課，教學(xué)平臺(tái)如雨課堂等相結(jié)合。寧建花認(rèn)為，對(duì)分課堂與翻轉(zhuǎn)課堂融合的可能性在于，與傳統(tǒng)課堂相比，它們?cè)趲熒巧瓣P(guān)系、學(xué)習(xí)方式、理論支撐等方面都發(fā)生了相似的變化。[22]孔祥宇等人比較分析了SPOC式翻轉(zhuǎn)課堂和對(duì)分課堂教學(xué)模式的優(yōu)劣勢(shì)，探討了它們對(duì)教育改革的啟示和意義，并對(duì)教學(xué)模式的混合應(yīng)用進(jìn)行了思考。[23]

3.教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施路徑

一是關(guān)于對(duì)分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與類(lèi)型的研究。張學(xué)新提出對(duì)分課堂時(shí)，將其分為講授(presentation)、內(nèi)化吸收(assimilation)和討論(discussion)三個(gè)環(huán)節(jié)(故也稱PAD課堂)：講授是課堂上教師對(duì)內(nèi)容框架、基本概念、重點(diǎn)難點(diǎn)的講解，內(nèi)化吸收是課堂外學(xué)生自主學(xué)習(xí)、完成作業(yè)，討論是下次課堂上學(xué)生對(duì)章節(jié)內(nèi)容的分組討論。[1]馬陸艷等人在此基礎(chǔ)上將對(duì)分課堂細(xì)分為五個(gè)階段：講授、獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立做作業(yè)、小組討論、全班交流。[24]根據(jù)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)是在當(dāng)堂還是課堂下進(jìn)行，又可將對(duì)分課堂分為不同類(lèi)型。張學(xué)新最初提出的是“隔堂對(duì)分”[1]形式。根據(jù)實(shí)際情況的變化，陳瑞豐提出了“當(dāng)堂對(duì)分”和“混合對(duì)分”(“隔堂對(duì)分+當(dāng)堂對(duì)分”)兩種形式。[11]

二是關(guān)于對(duì)分課堂各環(huán)節(jié)實(shí)施的研究。陳瑞豐等人探討了優(yōu)化對(duì)分課堂講授的問(wèn)題，認(rèn)為可以從講授內(nèi)容的不可替代性和呈現(xiàn)方式的靈活性、詮釋材料的易接受性、課堂場(chǎng)景的多變性三方面優(yōu)化課堂講授，目標(biāo)則是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)自主性需要。[25]邱愛(ài)梅認(rèn)為可以根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，采用不同形式的討論與自主學(xué)習(xí)方式：對(duì)實(shí)操性比較強(qiáng)的學(xué)科如會(huì)計(jì)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言等，可以采用“講授+實(shí)操”形式，通過(guò)多練習(xí)、多操作達(dá)到靈活掌握的目的；法學(xué)、經(jīng)管等專業(yè)無(wú)法實(shí)際操作，可以采用“講授+模擬”形式，通過(guò)情境模擬提出解決方案；最后是“講授+多樣化”方式，可靈活采用分析討論、模擬、實(shí)操演練等多樣化的方式進(jìn)行內(nèi)化學(xué)習(xí)和思考。[14]馬陸艷等人分析了對(duì)分課堂“同伴討論”環(huán)節(jié)的問(wèn)題及對(duì)策，認(rèn)為主要問(wèn)題是學(xué)生不想、不會(huì)、難深入討論等，提出的針對(duì)性對(duì)策有闡釋討論的重要性，優(yōu)化講授和獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)，介紹討論的方法，完善分組方式，提供適當(dāng)主題。[26]

(三)教學(xué)實(shí)踐與效果

該主題主要是介紹、總結(jié)對(duì)分課堂的教學(xué)實(shí)踐，還有部分學(xué)者對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了實(shí)證研究。

1.教學(xué)實(shí)踐

從高頻關(guān)鍵詞來(lái)看，主要涉及大學(xué)英語(yǔ)和思政課，本文主要介紹對(duì)分課堂在這兩類(lèi)課程中的教學(xué)實(shí)踐情況。

在大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)實(shí)踐方面，趙婉莉等人在大學(xué)英語(yǔ)視聽(tīng)說(shuō)課程中嘗試對(duì)分課堂，介紹了對(duì)分課堂的實(shí)施過(guò)程，并在課程結(jié)束后進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。[27]崔振華等人將對(duì)分課堂運(yùn)用于應(yīng)用技術(shù)型本科院校的大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，以產(chǎn)出導(dǎo)向法和對(duì)分課堂為指導(dǎo)，按照課文高頻材料、課文講解、課文復(fù)習(xí)與拓展、圖片描述與單詞聽(tīng)寫(xiě)、作文仿寫(xiě)、作業(yè)講評(píng)的教學(xué)流程進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)。[28]

關(guān)于思政課的教學(xué)實(shí)踐，李建鐵在思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程中進(jìn)行對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)踐，介紹了教學(xué)安排，提出了關(guān)照好教學(xué)對(duì)象、設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)節(jié)、組織好教學(xué)內(nèi)容、監(jiān)控好教學(xué)過(guò)程、調(diào)整好教學(xué)心態(tài)五方面的教學(xué)實(shí)施建議。[29]韓秀婷在毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論課程中嘗試對(duì)分課堂，總結(jié)了教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，并提出了活動(dòng)主題設(shè)計(jì)難易得當(dāng)、提高計(jì)算機(jī)水平或應(yīng)用手機(jī)、設(shè)定合理的評(píng)價(jià)指標(biāo)等改進(jìn)措施。[30]陳瑞豐以馬克思主義基本原理概論課程為例，介紹了對(duì)分課堂在講授、內(nèi)化吸收和課堂討論三個(gè)環(huán)節(jié)的應(yīng)用實(shí)踐。[12]

在前述的突現(xiàn)詞圖表中，2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映了對(duì)分課堂的研究熱點(diǎn)。張玉紅等人研究了新冠肺炎疫情期間護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)課程對(duì)分課堂線上教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果：教學(xué)過(guò)程分為課前自主學(xué)習(xí)并完成對(duì)分作業(yè)、課堂教師精講、課堂小組討論、課后知識(shí)鞏固四個(gè)階段。其中，課前對(duì)分作業(yè)的學(xué)生互評(píng)和教師點(diǎn)評(píng)，以及課后知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用較有新意。實(shí)施效果方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力明顯提升，教學(xué)滿意度高，但不足之處是易受平臺(tái)狀況、家庭環(huán)境等的影響。[31]

2.教學(xué)效果

對(duì)分課堂的教學(xué)效果，既包括用問(wèn)卷方式調(diào)查學(xué)生的反饋和評(píng)價(jià)，也包括通過(guò)實(shí)驗(yàn)主要是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法來(lái)量化研究對(duì)分課堂的教學(xué)效果。

一是用調(diào)查問(wèn)卷收集學(xué)生的反饋和評(píng)價(jià)。張學(xué)新的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)所有問(wèn)題的目標(biāo)認(rèn)同度和目標(biāo)達(dá)成度評(píng)分都較高。其中，在對(duì)使用對(duì)分課堂的總體評(píng)價(jià)上，有87%的學(xué)生選擇了“較好”及以上。[1]趙婉莉等人從課堂、課后、教學(xué)模式三個(gè)方面進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果表明，對(duì)分課堂增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，66.7%的學(xué)生非常希望或基本希望未來(lái)能繼續(xù)使用對(duì)分課堂教學(xué)模式，55.5%的學(xué)生認(rèn)為對(duì)分課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較好或很好。[27]崔振華等人聚焦對(duì)分課堂對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)觀念的影響，從英語(yǔ)教師角色定位、英語(yǔ)學(xué)習(xí)本質(zhì)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略三個(gè)角度設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用技術(shù)型英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)觀念普遍較淡薄，對(duì)分課堂教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)主體意識(shí)和使用學(xué)習(xí)策略上有一定成效。[28]韓秀婷的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽(tīng)課認(rèn)真、課堂氣氛活躍、師生關(guān)系融洽，學(xué)生素質(zhì)能力提升較大，而在對(duì)課程的總體評(píng)價(jià)上，有81.7%的學(xué)生選擇了“滿意”及以上。[30]

二是用實(shí)驗(yàn)主要是準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法來(lái)量化評(píng)價(jià)對(duì)分課堂的教學(xué)效果。張春霞采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究法，以兩個(gè)班級(jí)的上學(xué)期大學(xué)英語(yǔ)課程成績(jī)?yōu)榍皽y(cè)、對(duì)分課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)后的期末成績(jī)?yōu)楹鬁y(cè)，比較檢驗(yàn)兩組樣本的進(jìn)步分、平均數(shù)之間的差異程度，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步分的均值是4.7分，控制組是2.3分，t檢驗(yàn)后p=0.005，表明兩組的進(jìn)步分之間有顯著差異。[32]馬景雙等人隨機(jī)抽取基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的1個(gè)班為觀察組、1個(gè)班為對(duì)照組，兩組的性別、年齡、實(shí)驗(yàn)前學(xué)習(xí)成績(jī)等的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，通過(guò)比較兩組教學(xué)后的操作考核成績(jī)、自主學(xué)習(xí)能力的前后測(cè)，認(rèn)為對(duì)分課堂能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和自主學(xué)習(xí)能力。[33]

四、結(jié)論與討論

本文選取中國(guó)知網(wǎng)2014—2021年對(duì)分課堂研究的相關(guān)期刊論文，聚焦于CiteSpace關(guān)鍵詞圖譜進(jìn)行了可視化分析，主要結(jié)論如下。

第一，發(fā)文態(tài)勢(shì)方面，對(duì)分課堂研究論文的數(shù)量增長(zhǎng)較快，主要可分為初始萌發(fā)階段(2014—2015年)和快速發(fā)展階段(2016—2020年)。2021年的發(fā)文量比最高點(diǎn)2020年相對(duì)下降，但是否成為一個(gè)階段還有待觀察。

第二，研究主題方面，對(duì)分課堂研究論文的高頻關(guān)鍵詞包括“對(duì)分課堂”“教學(xué)模式”“教學(xué)改革”“翻轉(zhuǎn)課堂”“大學(xué)英語(yǔ)”等，并形成了一個(gè)包括對(duì)分課堂教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)與方法、教學(xué)實(shí)踐與評(píng)價(jià)的研究框架。

第三，演進(jìn)特征方面，2015—2016年的突現(xiàn)詞是“教學(xué)模式”，然后是“隔堂討論”“內(nèi)化吸收”“教學(xué)理念”，比較側(cè)重于理論分析和教學(xué)設(shè)計(jì)；2017—2019年則轉(zhuǎn)向教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐及評(píng)價(jià)方面；2020—2021年的突現(xiàn)詞是“線上教學(xué)”，反映了對(duì)分課堂的研究熱點(diǎn)。

基于以上結(jié)論，本文對(duì)對(duì)分課堂研究提出以下展望。

第一，要強(qiáng)化對(duì)分課堂的學(xué)理闡釋和科學(xué)的量化評(píng)價(jià)。對(duì)分課堂已經(jīng)形成了一個(gè)從理念模式、實(shí)施設(shè)計(jì)到實(shí)踐及評(píng)價(jià)的研究框架，但研究分布并不均衡：從研究類(lèi)型看，理論性研究比例小而應(yīng)用性研究比例高；而在應(yīng)用性研究中，科學(xué)的量化評(píng)價(jià)的研究又較少。[5]因此，理論研究應(yīng)強(qiáng)化對(duì)分課堂的學(xué)理闡釋，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行科學(xué)的實(shí)施設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐；效果評(píng)價(jià)研究應(yīng)注意科學(xué)設(shè)計(jì)與定量分析。

第二，對(duì)分課堂具有很好的擴(kuò)展性，可努力探索適合自身實(shí)際的“對(duì)分課堂+”教學(xué)模式。對(duì)分課堂既可以與“以學(xué)生為中心”“情感認(rèn)同與理論認(rèn)同的統(tǒng)一”等理念相結(jié)合，也可以與翻轉(zhuǎn)課堂、微課等教學(xué)模式相結(jié)合，還可以與對(duì)分易、雨課堂等平臺(tái)相結(jié)合，具有良好的擴(kuò)展性。因此，可以努力探索適合自身實(shí)際的“對(duì)分課堂+”教學(xué)模式。