在深度閱讀中培養(yǎng)學(xué)生高階思維

姜麗蔚

在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，隨著閱讀活動的逐步深入，學(xué)生的思維水平也經(jīng)歷了從低階到高階的發(fā)展過程。與以記憶、理解、應(yīng)用為主要內(nèi)容的低階思維不同，閱讀活動中的高階思維更多地體現(xiàn)了分析、綜合、評價和創(chuàng)造的水平。

為了實現(xiàn)高階思維水平的發(fā)展目標(biāo)，閱讀教學(xué)中教師要關(guān)注對學(xué)生意義分析、鑒賞評價及實踐運用能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)、深入的閱讀思維活動，把握文本意義關(guān)聯(lián)，挖掘文章思想情感，有序培養(yǎng)高階思維能力。

一、“問”中“思”，關(guān)注內(nèi)涵理解

問題是思維的原點，我們要實施問題驅(qū)動策略，充分調(diào)動學(xué)生的閱讀內(nèi)驅(qū)力，為深度閱讀的開展提供源動力。

教師應(yīng)該設(shè)計怎樣的閱讀問題？筆者以為，如果將目標(biāo)定位在字詞意義理解、文本內(nèi)容概括等基本要求上，提出一些瑣碎的枝節(jié)問題，學(xué)生亦步亦趨，閱讀就始終停留在理解、記憶的低階思維層面。例如，《祖父的園子》一文講述的是著名作家蕭紅在窮困潦倒的境遇下對童年美好時光的追憶，問題的設(shè)計要有對文本顯性內(nèi)容的感知，如“祖父的園子都有哪些事物？”，學(xué)生按圖索驥即可正確回答。但更要設(shè)置高階問題，如：“園子里的這些事物有哪些共同特點？”“作者為什么要把這些事物寫得如此自由？”“在作者的夢里，為什么祖父的園子永遠光芒四射？”這些問題指向“心中”的園子和“夢中”的園子的特征，是文章的靈魂。只有讓問題的設(shè)計跳出字詞意義的圓圈，才能由表及里、層層深入地指引學(xué)生超越顯性的、表層的解讀，通過對文本內(nèi)涵的理性把握，深刻體驗作者對自由生活的向往之情。

二、“理”中“比”，強化意義關(guān)聯(lián)

閱讀教學(xué)中，我們要讓學(xué)生在初讀文本、理解字詞意義的基礎(chǔ)上分析文章結(jié)構(gòu)，厘清各個章節(jié)在意義層面的內(nèi)在關(guān)系，實現(xiàn)從感知顯性文本到洞悉深層意蘊的跨越。

在《鞋匠的兒子》一課教學(xué)中，筆者緊緊抓住主人公林肯的語言描寫這條主線，展開對人物卓越品質(zhì)的研讀，通過三個“永遠”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“讀—思—問—悟”的過程，層層遞進地理解文本豐富的內(nèi)涵，感受林肯的坦誠、冷靜與智慧，深切體會林肯寬容、謙虛、正義的優(yōu)秀品質(zhì)和追求人人平等的崇高理想。同時，這篇文章采用了主線、輔線相結(jié)合的結(jié)構(gòu)手法，課堂上筆者還引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注參議員們的態(tài)度變化這條輔線，與主線濃墨重彩的品析相結(jié)合，讓學(xué)生認(rèn)識到，文章寫參議員們的態(tài)度由尷尬到羞辱、嘲笑，最終靜默、贊嘆的變化，實際上是從另一個角度突出了林肯的人格魅力。在結(jié)構(gòu)梳理中對比閱讀，主線和輔線交織、文本和情感糅合，讓學(xué)生的閱讀思維和作者的表達思路達到了深度融合。

三、“疑”中“辨”，激發(fā)理性思考

深度閱讀的目標(biāo)不能局限于尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，而應(yīng)該著眼于創(chuàng)設(shè)思維碰撞的環(huán)境，鼓勵學(xué)生基于已有的閱讀經(jīng)驗，通過對文本的精準(zhǔn)研讀，大膽表達對文章內(nèi)容、作者心路歷程的理解，甚至是對文本的質(zhì)疑與修改建議。在這個過程中，學(xué)生的文本解析、信息整合、評價鑒賞等高階思維會得到有效培養(yǎng)。

例如，《丑小鴨》這篇課文不僅描寫了丑小鴨在家里遭受的不公正待遇，還不惜筆墨渲染了它在外面的可憐境遇。在如同身臨其境地體驗了丑小鴨的悲慘遭遇后，很多學(xué)生萌生了疑問：文章的結(jié)尾告訴我們這只丑小鴨長大后一定能變成天鵝，也就是說變成天鵝與環(huán)境無關(guān)，那么丑小鴨為什么要選擇離開？文章可以不寫它離家在外的遭遇嗎？疑問來自真實的思考，通過討論與辨析，學(xué)生終于領(lǐng)悟到：雖然結(jié)局與環(huán)境無關(guān)，但如果丑小鴨長期處于被嘲笑、被羞辱的環(huán)境，它不選擇有尊嚴(yán)地離開，那么即使變成了天鵝，也沒有自尊、自信。此時，筆者適時補充作者安徒生的生平介紹，使學(xué)生最終明白，原來“丑小鴨”說的就是作者自己，他飽受挫折的經(jīng)歷與那只被嘲笑、被羞辱的丑小鴨一模一樣，但安徒生始終向往外面的世界，用自己的努力實現(xiàn)了“丑小鴨”到“白天鵝”的華麗轉(zhuǎn)變。文本內(nèi)容與作者經(jīng)歷的相關(guān)聯(lián)，讓鑒賞評價言之有物，讓學(xué)生思維更有內(nèi)涵。

四、“用”中“構(gòu)”，實現(xiàn)拓展遷移

閱讀教學(xué)通常要經(jīng)歷三個階段：把握文本的內(nèi)容、思想、情感；學(xué)習(xí)借鑒言語范式，積累言語素材；提升閱讀能力，將閱讀能力轉(zhuǎn)化成寫作素養(yǎng)。

閱讀教學(xué)中，筆者特別注意鼓勵學(xué)生運用閱讀中習(xí)得的寫作方法，觀察生活現(xiàn)象，描寫身邊事物，進行寫作訓(xùn)練。如教學(xué)《山雨》一課，課上筆者組織學(xué)生進行想象拓展訓(xùn)練：“現(xiàn)在，你置身山林，看到如此美麗的景色，聽到如此動人的聲音，你想說些什么？做些什么？”課后，筆者引導(dǎo)學(xué)生寫一寫自己眼中的雨，嘗試運用聯(lián)想和想象表達真實感受。伴隨著言語運用的閱讀經(jīng)歷就是一次有深度的語言實踐活動，在一次次的模仿寫作中，學(xué)生的語言表達能力不斷得到錘煉，寫作素養(yǎng)不斷提升。

又如《夸父追日》一課學(xué)習(xí)中，通過文本解讀，學(xué)生感受了夸父的執(zhí)著追求和自我犧牲的奉獻精神。課尾，筆者故作神秘地告訴學(xué)生：“這么神奇的一個故事，古人只用了短短37個字就記錄了下來?！睂W(xué)生驚訝無比，紛紛表示：“這怎么可能？”筆者相機出示課件，學(xué)生帶著新鮮與好奇，主動利用課文作為古文理解的參照，到文中尋找對應(yīng)的句子，感知文體的不同，激發(fā)獨立閱讀古文的意識。在古文與現(xiàn)代文的對照閱讀中，學(xué)生拓展了視野，課內(nèi)閱讀與課外閱讀也得到有效銜接。

閱讀教學(xué)中，我們要借助核心問題，激活學(xué)生閱讀內(nèi)驅(qū)力，設(shè)計層層遞進的閱讀目標(biāo)，展開拾級而上的閱讀活動。引導(dǎo)學(xué)生品析文本內(nèi)涵，獲得真切體驗，使文本的意義建構(gòu)更真實，鑒賞評價更客觀，實踐運用更自覺，促進學(xué)生由低階思維不斷向高階思維發(fā)展。