小學語文閱讀教學策略探討

殷雪花

（甘肅省武威市涼州區(qū)發(fā)展街小學，甘肅武威 733000）

增強閱讀能力，是提高學生語文核心素養(yǎng)的重要內容之一，對學生的思想道德、文化涵養(yǎng)都具有積極的促進作用。在當前的教育背景下，教師要不斷加強自身的專業(yè)素養(yǎng)，提高語文課堂教學能力，讓學生在教學過程中體會到閱讀的無限魅力，激發(fā)學生的語文閱讀興趣，促使學生文化素養(yǎng)的全面發(fā)展。然而根據(jù)實際教育情況來看，目前小學語文教育中還存在諸多問題，使得閱讀教學的實質性效果得不到有效發(fā)揮，課堂教學效果往往達不到高質量高標準，導致學生閱讀能力的培養(yǎng)效果不明顯。因此，教師綜合分析了小學語文閱讀教學中存在的一些問題，研究把握問題的關鍵與實質，從而探討優(yōu)化小學語文閱讀教學效果的一些策略。

一、小學語文閱讀教學中存在的問題

（一）學生自由發(fā)揮的空間不足

在語文課堂教學過程中，教師要把控課程的實際進度。為了把當節(jié)課的課程內容教完，在實際操作過程中，教師有時會加快課堂進度，沒有給學生留充足的思考時間，導致學生的思考發(fā)揮空間有限。教師經(jīng)常會以提問的形式來幫助學生進行知識體系的梳理，逐步培養(yǎng)學生對文章的理解能力，但是因為課堂時間有限，給學生用來思考問題的時間非常短，僅僅只是讓學生進行淺層的思考便進入下一個步驟，無法讓學生對問題進行充分的思考與解讀。同時，教師提問后通常會以標準答案來束縛學生的自由想象力，當學生聯(lián)想到標準答案以外的內容范圍時，教師往往會將學生的思維拉回來，重新回到標準答案的范圍之中。這種做法往往會遏制學生的自由思考能力，讓學生固守在死板的標準答案范圍內，長此以往，會使學生懷疑自己的閱讀能力，囿于常規(guī)固有的思維之內而沒有一點創(chuàng)新，漸漸地不再自由發(fā)展自己的推理聯(lián)想能力，只是以被動的姿態(tài)接受教師、書本的觀念，如此一來也就無法真正提高閱讀能力了。

（二）教學提問方法不合理

在實際的課堂教學中，為了調動課堂氛圍，教師往往會提問一些簡單的問題讓學生回答，而這些問題往往是學生無須經(jīng)過深入思考便可以回答的問題，因此這種提問方式僅僅起到了活躍課堂氣氛的作用，而對于學生的閱讀理解能力提升并未有實質性的幫助。同時，教師所提出的問題往往并未根據(jù)學生的實際閱讀理解能力來設定，有時過于復雜，有時過于簡單，問題的難度并沒有過渡性，缺乏層次感，讓學生無法層層深入地思考問題，也就無法逐步深入地進入閱讀理解能力的訓練中來。例如，教師在教授三年級課文《灰雀》的時候，如果向學生提問：“這篇課文的中心思想是什么？”這樣的提問方式很可能讓學生不知所措，因為三年級學生的基礎教育是基本的拼音字詞訓練，閱讀理解的設計還只是淺層次的，此時教師問他們文章的“中心思想”，可能大部分學生無法準確理解“中心思想”這一詞匯的核心含義，故而在這種情況下，這樣的提問教學設置就是無效的。因此，教師要整體把握班級學生的基礎水平，根據(jù)學生的實際知識儲備來選擇合理的提問方式，由淺入深，這樣才能逐步提高學生的閱讀理解能力。

（三）教師教學觀念相對落后

教師在進行課堂授課時，會有一個教學前的預先設定，但是設定與實際情況有時會有出入。教師在給學生講解一篇課文時，往往按照教學目標來進行，根據(jù)給定的參考答案來給學生灌輸知識內容，同時往往側重于對文章中作者思想感情的講解，這樣單一化的課文理解往往會限制學生的閱讀思維。在新的教育背景下，教師要強調學生的創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)，這與語文閱讀能力的培養(yǎng)息息相關。學生在閱讀文章時，如果只是局限在標準答案之中，往往會導致思維僵化，為了符合標準答案而故步自封，缺乏從不同的角度與立場來進行閱讀理解的能力，這樣就無法從閱讀中獲得開闊的視野與多元化的思維模式，那閱讀能力的培養(yǎng)也就無從談起了。

（四）較少關注培養(yǎng)學生的語言輸出能力

在傳統(tǒng)的教育觀念下，課堂教學往往是教師教授與學生領會，雖有互動性的課堂交流，但大體上還處于單箭頭的被動性教學階段。對小學語文課文的閱讀講授，往往是教師發(fā)揮主體性作用，力圖讓學生向教師的思維靠攏，基本把握文章的思想感情與價值觀念即可。但是，閱讀理解能力與語言輸出能力密不可分，在實際教學中教師往往重視前者而忽視后者，這樣會導致學生的語文素養(yǎng)發(fā)展不平衡，語言邏輯思維得不到鍛煉提高，學生往往是就算領悟了文章的思想內涵，也無法用準確的語言表達出來，造成言不由心、詞不達意的問題。

二、小學語文閱讀教學策略的優(yōu)化

（一）留足空間，提高學生的思考能力

教師在進行課堂授課時，應注意提出問題的層次性，讓學生有一個循序漸進的理解過程，一步一步靠近作品的核心理念。在提問時，巧妙把握問題的切入點，盡可能從小處著手，深入淺出，這樣在保證教學時間的同時也能夠讓學生擁有比較充裕的時間進行問題思考。同時，教師也要注意最后答案范圍的設置，在保證基本價值觀的前提下，尊重學生的多元性思考，以足夠的耐心來對待學生超出標準答案范圍的思考內容，保護小學生與生俱來的豐富的想象力，從而拓展小學生的創(chuàng)新思維，讓他們在閱讀的過程中自由思考，從而激發(fā)其閱讀潛力，提高學生的閱讀理解能力。除此之外，教師也要注重對于文章細節(jié)與深層含義的考查。在進行簡單的提問之后，除了教會學生從整體內容上把握文章的主旨大意外，還要讓學生學會從文本細節(jié)之處來體會作者微妙的情感，引發(fā)學生進行深度思考。例如，教師在教授《小攝影師》一文時，要讓學生從人物描寫的細節(jié)之處進行深層理解，著重理解高爾基的動作與語言，尤其是要把握最后一句“請轉告他，我很忙。不過，來的如果是個小男孩就一定讓他進來”所體現(xiàn)出來的人物性格特征。這些言簡意賅的細節(jié)描寫實則蘊含著文章的深意，如果學生能夠成功理解文章的細節(jié)部分，那么對于文章中心思想的理解也就迎刃而解了。因此，教師要注意給學生留足思考的空間，讓學生根據(jù)文章的細節(jié)之處進行深入的思考分析，這樣不僅能讓學生對文章的主要內容印象深刻，也能夠強化學生的閱讀理解能力。

（二）突出學生課堂中的主體性地位，尊重學生個性發(fā)展

在目前的教育改革背景下，要避免“填鴨式”課堂教學，提倡啟發(fā)式課堂教學。因此，教師要逐漸轉變課堂的主體性角色，將學生的主體地位提高上來。在以往的課堂教學中，教師的思維總是占據(jù)著主導地位，學生要緊跟著教師的思維走，但是現(xiàn)在需要改變這一現(xiàn)狀，教師應該將閱讀的自主權移交給學生，充分尊重學生作為閱讀理解的主體的地位，從而讓學生能夠擁有充足的時間去思考與理解文章的內容。同時，在課堂教學的過程中，教師不要進行單一的課堂講授，而是要提高學生的參與感，形成與學生之間平等的交流對話關系，讓學生可以自由地表達自己的思想，從不同角度來對同一篇文章進行理解分析。例如，教師在進行《爬天都峰》一文的講授時，改變了傳統(tǒng)的提問方式，用平等交流的對話模式，讓學生在課堂表達中以一種放松的姿態(tài)進行交流，這樣能夠更好地提高閱讀教學效果。教師可以先詢問學生是否有過登山的經(jīng)歷，和學生拉近距離，然后讓學生簡單敘述一下自己的爬山經(jīng)歷。當學生積極分享爬山經(jīng)歷后，課堂氣氛更加活躍，有利于學生快速地進入課文所營造的閱讀情境之中。同時，教師也可以根據(jù)課文內容，讓學生思考自身的爬山體驗并分享給大家，這樣讓學生自然而然地將課文內容與自身的實際生活體驗相結合，加深了學生對文章內容的理解，充分尊重了學生的課堂主體地位，有效提升了學生的閱讀理解能力。

（三）提高學生閱讀積極性，培養(yǎng)良好的閱讀習慣

教師要想提高學生的閱讀能力，應該讓學生學會主動閱讀，提高學生的閱讀積極性，形成一個良好的自主閱讀習慣。首先，教師應該培養(yǎng)學生的閱讀興趣，激發(fā)起他們的好奇心，促使他們逐步感受閱讀的魅力。在文章的講授過程中，教師可以從學生感興趣的方面入手，或是拋出一個有趣的小故事，或是引入他們感興趣的話題，快速集中學生的注意力，引發(fā)他們對閱讀的興趣。同時，教師在與學生進行互動時，要提高問題的靈活度，尊重學生的個性，避免限制學生的自由思考，維護好學生的閱讀積極性，增強學生對于文章閱讀的自信心。

教師除了在課堂時間進行閱讀教學外，也應該積極引導學生在課外進行主動的閱讀。教師可以配合教材課本的文章安排，制訂相關的課外閱讀計劃，督促學生擴大閱讀量，拓展知識面。當然，學生的知識儲備不同，基礎能力也有差異，所以教師應該根據(jù)每個學生的學習能力來進行閱讀計劃的安排，因材施教，這樣能夠充分尊重學生的個體發(fā)展，從而帶動班級的整體進步。除此之外，教師也應該積極與家長進行溝通，提高家長培養(yǎng)孩子閱讀能力的思想意識，讓家長能夠利用閑暇時間多陪孩子開展讀書活動，這樣不僅可以在潛移默化中培養(yǎng)學生的終身閱讀習慣，也能夠提高親子間的互動，讓學生能夠擁有更加美好的閱讀體驗。

（四）重視培養(yǎng)學生的朗讀能力，提高語言輸出能力

小學語文教學階段是培養(yǎng)學生聽說讀寫能力全面發(fā)展的良好時機，而閱讀能力與其他語文素養(yǎng)的提高息息相關，因此，教師也要注重對學生語言表達能力的培養(yǎng)。在課堂教學中，教師往往會讓學生以朗讀的方式對課文進行初步理解，這有利于集中學生的注意力，幫助學生理解文章的主要內容和作者的情感基調。但是在普通的朗讀方式外，教師也可以嘗試一些花樣來使朗讀教學方式煥發(fā)出新的活力。例如，在講解《小苗與大樹的對話》這一篇課文時，教師可以讓學生進行角色扮演，分角色來朗讀這篇文章，這樣不僅能夠讓學生更有角色的代入感，也能夠增加閱讀的趣味性，讓整個課堂氣氛活躍起來。這種朗讀方式可以讓學生快速進入課文所設置的情境之中，學生會更具“角色感”地對文章進行內容的理解與情感的體會，從而快速調動起學生的情緒和思考的積極性，促使學生對文章理解得更加深入。

除了朗讀方式的多樣化，教師也要注意加強對學生語言表達能力的培養(yǎng)。在學生被動地理解文章時，往往不能夠確定是否能夠將自己的想法準確地表達出來，這時便需要教師具有一定的引導帶動能力。在平時的課堂授課時，教師應該增加自由提問的頻率，讓學生進行開放式的問題回答，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力和語言整合能力。除了啟發(fā)式提問以外，教師還可以適當減少程序化的一問一答的提問模式，將問題設置得更加自由一些，這樣學生在回答問題時需要進行思維的自我整合，從而有頭有尾、邏輯自洽地進行問題的回答。教師在此基礎上可以進行適當?shù)囊龑c糾偏，如此便可以在學生的開放式回答中培養(yǎng)學生的語言表達能力，從而促進學生的閱讀能力向更高層面發(fā)展。

（五）定期開展討論交流活動，深化閱讀體驗效果

小學階段的學生自控力不強，學生的注意力不容易集中，在常規(guī)化的課堂教學中難免會出現(xiàn)走神的現(xiàn)象，使得課堂教學效果大大降低，因此，教師可以根據(jù)小學生的愛好特點來設置課堂的教學方式。小學生普遍喜歡活潑熱鬧的環(huán)境，那么教師就可以經(jīng)常性地組織一些班級交流活動或是小組交流活動。比如，針對一篇文章，讓學生在仔細閱讀之后，根據(jù)教師指定的問題方向進行獨立思考，然后再進行小范圍的交流討論，最終匯總結果向全班進行分享。這樣的教學方式不僅可以讓學生全身心地投入課堂，而且可以充分尊重每個學生的閱讀思維，從而深化課堂閱讀教學的體驗效果，有助于提高學生的閱讀思維水平。

綜上所述，閱讀能力作為語文學習的必備素養(yǎng)之一，必須引起教師的高度重視。作為小學語文教師，應該自覺提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，完善語文閱讀的教學方式，充分尊重學生的課堂主體地位，讓學生在閱讀課堂上發(fā)揮思維的自由性，破除故步自封的思維模式，開拓學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。在小學階段，對學生閱讀能力的培養(yǎng)是極為關鍵的，因此針對目前的教學現(xiàn)狀，教師應該積極處理解決現(xiàn)存的一些問題，完善語文教學體系，給學生營造一個良好的閱讀學習氛圍。而除了學校教育外，家庭教育也不容忽視，教師應與家長及時溝通，讓家長積極配合教師與學校的教育教學，培養(yǎng)學生的課外閱讀興趣，促進學生養(yǎng)成良好的課外閱讀習慣，從根本上提高學生的閱讀能力，全面培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。