分層教學對職業(yè)學校學生學業(yè)成績的影響*
——基于國內(nèi)42項實驗研究的元分析

□ 楊冰清 劉美鳳 孫 冉

一、問題提出

職業(yè)教育是國民教育體系的重要組成部分。職業(yè)學校的學生在前期文化基礎(chǔ)、學業(yè)發(fā)展水平和家庭背景等方面均存在較大差異（楊黎明,2008），因此許多職業(yè)院校面臨著教學效果不理想和生源流失等問題（蔣乃平,2008;王積建,2004），這限制了職業(yè)院校的持續(xù)性發(fā)展。面對現(xiàn)實的問題和需求，分層教學應運而生，成為優(yōu)化班級授課制的有效途徑，在職業(yè)學校已有較為廣泛的實踐（祝水根,2005）。在職業(yè)教育領(lǐng)域，楊文堯（2002）提出分層教學就是從學生的知識基礎(chǔ)、學習條件的實際出發(fā)，通過班級組織與教學形式的變化創(chuàng)設(shè)“因材施教，分類指導”的環(huán)境，教師通過分層組織教學，改革教法，使不同層次的學生通過努力達到教學目標，此概念在職業(yè)教育領(lǐng)域受到廣泛認同。

分層教學有班內(nèi)分層、班際分層兩種形式（趙慈愛,2009），而班內(nèi)分層教學是具有可操作性和現(xiàn)實性的差異化教學方案（劉美鳳,等,2022）。職業(yè)教育已經(jīng)在不同學段、不同學科積累了較為豐富的分層教學研究成果?，F(xiàn)階段，職業(yè)學校分層教學效果的評價主要針對學生的學業(yè)成績。此外，分層教學的效果如何還存在爭議，一些研究證實了分層教學有助于提升職業(yè)學校的教學質(zhì)量（付淑梅,2004），也有研究認為分層教學的作用有限（佐藤學,等,2010）。因此，職業(yè)學校分層教學對學生學業(yè)成績影響的整體效果有待進一步探究。并且，在不同學段、不同學科、不同實驗周期的分層教學效果究竟如何，同樣有可深挖之處。

元分析（Meta-analysis）方法在醫(yī)學、心理學、經(jīng)濟管理和教育領(lǐng)域已有較廣泛的應用，是對同一主題的多項實驗結(jié)論進行再次統(tǒng)計分析的量化研究方法，通過計算平均效應值（Effect Size，ES）探尋結(jié)論不一的單項研究之間的共性，從而獲得一般性的研究結(jié)論（Lipsey&Wilson,2001,p.5）。因此，本文將采用元分析的方法，圍繞職業(yè)教育中分層教學的實驗研究結(jié)果，進一步分析相關(guān)數(shù)據(jù)，嘗試回答以下兩個問題：①分層教學能否提升職業(yè)學校學生的學業(yè)成績？②分層教學對學生學業(yè)成績的影響是否受學段、學科和實驗周期的調(diào)節(jié)？

二、研究設(shè)計

（一）文獻檢索

學位論文是重要的文獻情報源之一，作為研究報告的一種，是指為獲得學士、碩士、博士學位而撰寫的研究報告或科學論文（劉建明,1993,pp.753-754）。學位論文能夠為元分析提供原始數(shù)據(jù)。為確保研究的有效性和可靠性，聚焦國內(nèi)職業(yè)院校分層教學領(lǐng)域的高水平學位研究論文，選擇中國知網(wǎng)（CNKI）的中國碩、博學位論文全文數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)的學位論文庫兩個平臺進行文獻的檢索和篩選。

文獻的檢索與篩選流程如圖1所示。首先在兩個數(shù)據(jù)庫進行檢索，以“分層教學”并含“職業(yè)教育”為主題詞，在學位論文專欄進行檢索，共得到2000—2020年的179篇學位論文（中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫93篇，萬方數(shù)據(jù)庫86篇）。第一輪針對獲得的179篇文獻進行初步分析，剔除重復文獻，獲得149篇文獻。從檢索獲得的文獻來看，并非都符合元分析的要求。因此，第二輪文獻篩選在精讀每一篇論文的基礎(chǔ)上以文獻納入和排除標準對所有文獻的內(nèi)容進行分析和梳理。納入元分析的文獻需要同時滿足五個條件：①研究方法為實驗研究或準實驗研究，即排除理論研究層面的學位論文；②研究對象為職業(yè)學校的學生，即排除研究對象為普通中小學和普通高校等非職業(yè)院校學生的文獻；③研究主題是針對在學校實施分層教學對學生學業(yè)影響的效果評價，提供測量結(jié)果和評價指標；④研究設(shè)計必須是一個實驗或準實驗的設(shè)計，必須是學科的教學設(shè)計，并且有明確的教學成果；⑤研究結(jié)果有充足的數(shù)據(jù)信息，為元分析計算效應值提供數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析結(jié)果，如平均值、方差、t值和p值等。

經(jīng)過二輪分析和篩選，有26篇學位論文為符合納入標準的文獻，包含完整的數(shù)據(jù)信息，能夠為元分析計算提供數(shù)據(jù)來源。第三輪篩選通過深入閱讀全文，篩選元分析的實驗研究數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)一些研究存在多個實驗組與對照組，也有研究在不同教學周期進行了學業(yè)成績的測試。因此，這些文獻提供了多項數(shù)據(jù)，我們最終獲得42項有效的實驗研究數(shù)據(jù)。

（二）文獻特征值編碼

不同的研究通常包括多個特征值。為了便于分析，本研究將作者、出版年份、學段、教學學科、實驗周期（實驗時長）、實驗人數(shù)（實驗組與對照組人數(shù)）列為編碼對象。

針對學段，根據(jù)中國職業(yè)教育的階段劃分，有初等、中等、高等職業(yè)教育三個學段。文獻特質(zhì)值編碼后，獲得中等、高等職業(yè)教育兩個學段的研究。針對學科，分層教學的實施主要集中于基礎(chǔ)學科，文獻特征值編碼后獲得化學、計算機、數(shù)學、物理、生物、英語和語文七個學科的研究。針對實驗周期，分為0～3個月、3～6個月以及6個月以上三種不同的實驗周期。文獻特征值編碼結(jié)果如表1所示，若一篇文獻中包含多項有效數(shù)據(jù)，則在對應年份后用“a”“b”“c”區(qū)分。

表1 文獻特征值編碼

（三）計算效應值

本研究提取了42項研究的樣本量、均值、標準差等參數(shù)，采用實驗組與控制組之間的標準化均差值為效應值（Standardized Mean Difference，SMD），將此效應值作為表征分層教學對學生學業(yè)影響的整體效果，其計算公式為：

在效應值計算公式中，n1與n2分別表示實驗組與對照組的樣本量，X1與X2分別表示實驗組與對照組的均值，s1與s2分別表示實驗組與對照組的標準差。

（四）數(shù)據(jù)分析與研究工具

數(shù)據(jù)分析主要對學業(yè)成績進行統(tǒng)計分析，因而將分層教學設(shè)定為自變量，學生的學業(yè)成績?yōu)橐蜃兞?，學段、學科、教學周期為調(diào)節(jié)變量。以Stata13.0和Review Manager 5.4（Rev Man）軟件為主要的分析工具，利用漏斗圖、森林圖、效應值、異質(zhì)性檢驗等分析結(jié)果來表征研究效應。

三、研究結(jié)果

（一）發(fā)表偏倚量檢驗

發(fā)表偏倚（Publication Bias）指具有統(tǒng)計顯著性的研究結(jié)果較無顯著性的研究結(jié)果更可能被報告和發(fā)表的現(xiàn)象，說明納入的研究文獻不能代表相關(guān)領(lǐng)域的研究整體狀況。元分析樣本存在發(fā)表偏倚，會導致估計的效應值遠大于實驗的真實值，直接影響分析結(jié)果的準確性和可靠性（Rothstein,Sutton,&Borenstein,2006,p.350）。因此，在開展具體的數(shù)據(jù)分析之前有必要進行發(fā)表偏倚檢驗。

漏斗圖法、Egger線性回歸和Begg秩相關(guān)是檢驗發(fā)表偏倚常用的三種方法。漏斗圖呈現(xiàn)偏倚檢驗結(jié)果的形式雖然比較直觀但也略顯主觀，而Egger和Begg檢驗能對發(fā)表偏倚給出更加定量的判斷，因此許多學者主張采用組合法來提高發(fā)表偏倚結(jié)論的準確性（張文蘭,等,2019）。為此，本文綜合呈現(xiàn)上述三種方法的檢驗結(jié)果。

職業(yè)學校分層教學對學生成績影響的漏斗圖如圖2所示，漏斗圖上的散點較為均勻、對稱地分布在平均效應值兩側(cè)，且集中分布于中上部，可以初步判斷存在發(fā)表偏倚的可能性較低。進一步，綜合Egger線性回歸的檢驗結(jié)果 （T=0.49＜1.96，P=0.63＞0.05）和Begg的檢驗結(jié)果（Z=0.13＜1.96，P=0.90＞0.05），說明納入的元分析樣本存在發(fā)表偏倚的可能性極低。因此，本研究的分析結(jié)果相對穩(wěn)定、可靠。

（二）異質(zhì)性檢驗

異質(zhì)性檢驗方法又叫統(tǒng)計量的齊性檢驗或一致性檢驗，目的是檢查各個獨立研究的結(jié)果是否具有可合并性。異質(zhì)性檢驗主要通過Q檢驗進行，若多個研究的異質(zhì)性檢驗結(jié)果為P＞0.1時，可以判定具有同質(zhì)性。單一的Q檢驗并不能保證檢驗結(jié)果的準確性，甚至會產(chǎn)生相反的結(jié)果，需結(jié)合其他統(tǒng)計量共同檢驗異質(zhì)性，此時Q檢驗結(jié)合I2統(tǒng)計量是檢驗異質(zhì)性的最佳方案（陳維,等,2016）。

本研究采用Q檢驗結(jié)合I2統(tǒng)計量的方式對樣本文獻數(shù)據(jù)進行異質(zhì)性檢驗，檢驗結(jié)構(gòu)Q值為167.55，而且統(tǒng)計結(jié)果達到顯著水平（P＜0.001），I2值為90%。根據(jù)75%原則，說明各項研究具有高異質(zhì)性。消除異質(zhì)性的影響可選擇兩種效應模型：隨機效應模型和固定效應模式。若異質(zhì)性高則選用隨機效應模型，若異質(zhì)性低則選用固定效應模式。因此，我們選用隨機效應模型，進而評估分層教學對職業(yè)院校學業(yè)成績的影響效果。另外，Q檢驗顯著而且I2＞50%表明，分層教學與學業(yè)成績之間的關(guān)系很可能受其他調(diào)節(jié)變量的影響。

由此，本研究將首先探究職業(yè)教育中分層教學與學業(yè)成績之間的主效應量，接著進行分層教學與學業(yè)成績之間關(guān)系調(diào)節(jié)效應的分析。

（三）職業(yè)學校分層教學效果的檢驗結(jié)果

為了解在職業(yè)教育中實施分層教學是否有助于學生的學業(yè)，是否由于在不同學段、不同學科、不同實驗周期而導致影響效果存在差異的問題。研究從分層教學對學業(yè)成績的整體效果和多個調(diào)節(jié)變量（學段、學科和實驗周期）的效果兩個方面進行檢驗。

1.分層教學對學業(yè)整體影響的效果檢驗

在職業(yè)教育中，分層教學對學生學業(yè)成績的整體影響效果如表2所示。42項實驗研究的隨機模型合并效應值（SMD）為0.64（95%CI、0.37～0.91）。

表2 分層教學對職教生的整體影響效果

根據(jù)雅各布·科恩（Jacob Cohen）的效應值統(tǒng)計理論：當0≤SMD≤0.2時，表示效果較??；當0.2＜SMD≤0.5時，表示有中等影響效果；當0.5＜SMD≤1時，表示影響效果顯著；當1＜SMD時，表示影響效果極其顯著（Cohen,1992,p.155）。此效應值在0.5～1之間，說明分層教學對職教生的整體學業(yè)成績具有顯著正向的影響效果。

2.學段的調(diào)節(jié)效應

在中職、高職學段實施分層教學對學業(yè)的調(diào)節(jié)作用沒有明顯不同，如表3所示，二者的組間效應Chi2=1.37，P=0.24＞0.05。另外，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育進行分層教學的效應值分別為0.66、0.58（0.5＜SMD≤1），說明分層教學在中等、高等職業(yè)學校實施達到顯著的效果水平，而且中等職業(yè)學校實施分層教學對學業(yè)的正向影響更加明顯。

表3 學習者學段調(diào)節(jié)效果檢驗

3.學科的調(diào)節(jié)效應

針對不同學科實施分層教學對學生的影響差異存在顯著差異，如表4所示，其組間效應Chi2=21.24，P=0.0007＜0.05。

表4 教學學科調(diào)節(jié)效果檢驗①

具體而言，不同學科分層教學的效應值排序為英語 （SMD=1.06）＞語文 （SMD=0.82）＞物理（SMD=0.80） ＞化學 （SMD=0.56） ＞數(shù)學 （SMD=0.42）＞計算機（SMD=0.32）。效應值排序結(jié)果說明在語言類學科（英語、語文）實施分層教學對學生學業(yè)成績的促進效果最明顯。其中，語文學科效果顯著，英語學科效果極其顯著（SMD＞1）。理科類學科（物理、化學、數(shù)學）的效果都是顯著的（0.5＜SMD≤1）。值得指出，技術(shù)類學科主要涉及與信息技術(shù)和計算機軟件學習相關(guān)的學科。在納入分析的文獻中，歸為計算機學科的有Photoshop課程、計算機信息技術(shù)課程、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和信息技術(shù)課程。在計算機學科實施分層教學，具有中等影響效果（0.2＜SMD≤0.5）。

4.教學周期的調(diào)節(jié)效應

在職業(yè)教育中實施分層教學，不同實驗周期對學業(yè)成績的調(diào)節(jié)作用不存在顯著差異，如表5所示，其組間效應Chi2=1.80，P=0.41＞0.05。

表5 教學周期調(diào)節(jié)效果檢驗

效應值數(shù)據(jù)排序顯示，實驗周期越長，分層教學對學生的學業(yè)的影響效果越明顯。持續(xù)6個月以上的教學，效應值為0.75（0.5＜SMD≤1），對學業(yè)的影響達到顯著效果。實驗周期為3～6個月的教學效果雖然低于6個月以上，效應值為0.59，其積極效果也是顯著的。實驗周期為3個月以下的教學，效應值為0.49（0.2＜SMD≤0.5），影響效果處于中等水平。

四、結(jié)論與啟示

從上述分析可以得出以下結(jié)論：①在職業(yè)學校實施分層教學有助于提升學生的學業(yè)成績，而教學效果會受到學科、教學周期的調(diào)節(jié)作用；②學科分層教學是滿足學生差異需求的重要途徑，而不同學科分層教學的效果存在差異；③在教學周期方面，分層教學的積極效果隨著教學時間的增加而逐漸增強，3個月以上的分層教學實施效果明顯高于3個月以下的情況?？傊?，在職業(yè)學校實施分層教學能夠顯著提升學生的學業(yè)成績，是職業(yè)教育改革的重要途徑之一，有助于推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

（一）職業(yè)學校實施分層教學有助于扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育當前的發(fā)展局面

元分析結(jié)果表明，職業(yè)學校實施分層教學能夠顯著提升學業(yè)成績（SMD=0.64）。不論是中等職業(yè)學校，還是高等職業(yè)學校，分層教學的實踐能夠顯著提升學生的學業(yè)成績。另外，分層教學在語言類學科、理科類學科和技術(shù)類學科中效果依次減弱，而教學效果隨著教學周期的增長而增強。這在一定程度上說明，分層教學的效果具有長期效應，不能因為短期效果不明顯就輕而易舉放棄。

學生的差異是客觀存在的，因此無論是普通教育還是職業(yè)教育都需要分層教學的實踐。值得注意的是，職業(yè)學校實施分層教學比普通學校取得了更加凸顯的成效。Slavin（1987,1990）和Steenbergen-Hu（2016）等人分別對K-12階段實施分層教學的整體教學效果進行了一階、二階元分析，發(fā)現(xiàn)分層教學的總體學業(yè)成績影響結(jié)果都接近于零，而且?guī)缀跞靠颇康慕Y(jié)果都沒有達到顯著提升的水平。與之相比，我國職業(yè)學校進行分層教學對學生整體學業(yè)成績具有顯著的正向效果，并且在不同學科中的效果也較顯著。因此，在職業(yè)教育中進行分層教學比在普通教育中更有助于提升學生的學業(yè)成績。

在我國職業(yè)教育當前發(fā)展的情境下，大多學業(yè)成績相對較弱的學生選擇職業(yè)教育。所以，通過分層教學提供適合不同學生起點的教學有助于提高學生的學業(yè)成績，進而提高職校生的自信心和自我效能感，無疑是扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育發(fā)展局面的重要舉措，也為職業(yè)教育和普通教育的溝通和流動提供基礎(chǔ)。

（二）職業(yè)學校實施分層教學有助于滿足社會對多樣化人才培養(yǎng)的需要

職業(yè)教育的重要任務(wù)是培養(yǎng)適應我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的高素質(zhì)勞動者和高技能的專門人才，要采用先進、有效的教學模式和教學手段，要學習國內(nèi)外先進的職業(yè)教育理論與方法，開展教改實驗（國家教育委員會,1998）。多項教育政策都強調(diào)個人興趣、個人愿望、個人條件，并允許學生跨專業(yè)、跨學校選擇課程，指出要完善育人的多樣化成長渠道（中華人民共和國教育部,2000;中華人民共和國教育部,2008;國務(wù)院,2014）。這些政策明確了職業(yè)教育改革以人為本、面向人人、因材施教的基本理念，不僅關(guān)注每個學生的發(fā)展，也期望所有學生多樣化發(fā)展。因此，分層教學作為實現(xiàn)因材施教的一種途徑，在職業(yè)學校的實踐也越發(fā)廣泛。傳統(tǒng)集體教學情境下的許多職校生（尤其是學困生）面臨“學不會”的困境（蔣乃平,2008），學生迫切需要符合他們認知水平的教學，需要能夠滿足學生差異發(fā)展需求的差異化教學體系，分層教學應運而生。

新時代職業(yè)教育的高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)必須由“一技之長”向“一專多能”轉(zhuǎn)變（張慧波,2022）。分層教學在職業(yè)教育中的實施可以從學生多元智能差異出發(fā)，構(gòu)建分層教學體系以滿足學生技能和專長發(fā)展的差異需求。這將有利于學生在優(yōu)勢學科或?qū)I(yè)技能方面得到更高、更快的發(fā)展，帶動弱勢學科或?qū)I(yè)技能的發(fā)展，從而促進形成學生“一專多能”的發(fā)展局面，適合國家對人才的需求。分層教學促使教育者在職業(yè)教育中面對職校生學習基礎(chǔ)、學業(yè)志向、學習興趣等方面的差異，能夠提供不同類型的教學方案，從而促進學生的可持續(xù)發(fā)展。

（三）職業(yè)學校實施分層教學有助于推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展

近來，國家頒布了多項政策以推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展（國家教育委員會,1998;中華人民共和國教育部,2000;中華人民共和國教育部,2008;國務(wù)院,2014;國務(wù)院,2019;教育部等九部門,2020;中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳,2021;教育部職業(yè)教育與成人教育司,2022;新華社,2022）。提高質(zhì)量，培養(yǎng)國家需要的高素質(zhì)勞動者和高技能的專業(yè)人才，是職業(yè)教育改革的一個重要任務(wù)。

職業(yè)教育要強大必須從高質(zhì)量的教學入手（顧琨,2006,p.4），高質(zhì)量的職業(yè)教育需要職業(yè)學校在辦學、師資和評價等方面提供系統(tǒng)化、可操作的方案，進而為高質(zhì)量的人才培養(yǎng)提供條件和保障。分層教學關(guān)注學生的差異與可持續(xù)發(fā)展，目的是為每個學生提供更加適合的教學，以促進他們最大限度地成長。同時，在分層教學的設(shè)計、實施和評價的過程中，教師會在專業(yè)發(fā)展上得到提高，有助于推進“雙師型”教師隊伍的建設(shè)。在分層教學的實踐探索中，職業(yè)教育管理也將更加靈活、人本和專業(yè)，有助于推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

五、對職業(yè)教育改革的建議

21世紀以來，國家頒布了多項政策推進職業(yè)教育發(fā)展與改革。2022年4月20日，十三屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第三十四次會議表決通過了新修訂的職業(yè)教育法。相關(guān)內(nèi)容包括：①推進職業(yè)教育改革，鼓勵發(fā)展多種層次和形式的職業(yè)教育；②國家鼓勵根據(jù)需要結(jié)合職業(yè)分類、職業(yè)標準、職業(yè)發(fā)展的需求，制定教育標準；行業(yè)主管部門、工會和中華職業(yè)教育社等群團組織、行業(yè)組織，可以根據(jù)需要參與制定職業(yè)教育專業(yè)目錄和相關(guān)職業(yè)教育標準；③在教育實施中，要根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展需要和職業(yè)教育特點，組織制定、修訂職業(yè)教育專業(yè)目錄，完善職業(yè)教育教學等標準，宏觀管理指導職業(yè)學校教材建設(shè)；④在學業(yè)成果評價方面，實行學歷證書以及其他學業(yè)證書、培訓證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書制度。

結(jié)合當前職業(yè)教育政策以及職業(yè)學校的現(xiàn)實情況，我們從教學標準、教學方案、實踐探索和成果評定四個方面出發(fā)，形成系統(tǒng)化的分層教學改革的方案，如圖3所示。具體的建議是：為職業(yè)教育建立分層教學的標準；為職業(yè)學校提供可參考的分層教學方案；推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索；提供可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果評定制度。

（一）為職業(yè)教育建立分層教學的標準

教學標準是職業(yè)教育質(zhì)量提升的基礎(chǔ)，建立職業(yè)教育分層教學的標準是職業(yè)教育改革的重要一環(huán)。分層教學的標準指學生在完成學業(yè)后達到的能力水平，其特征是分專業(yè)、分層次、分階段。為了培養(yǎng)大批各行各業(yè)的高素質(zhì)勞動者和高技能專業(yè)人才，在職業(yè)學校進行分層教學，需要針對不同的專業(yè)類別進行分層教學標準的劃分。但是在職業(yè)學校多元辦學的趨勢下，教學標準受到政府、行業(yè)、企業(yè)等多方影響，并沒有形成體系化的分層教學標準。在學校實踐中，教師多從學生的學業(yè)水平出發(fā)高、中、低分組，也沒有相關(guān)的分層教學標準作為教學實施的依據(jù)。

因此，職業(yè)教育實施分層教學的首要任務(wù)是建立分層教學的標準。2021年，教育部印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》，對職業(yè)教育專業(yè)目錄進行了全面修訂（中華人民共和國教育部,2021）。考慮到職業(yè)教育專業(yè)類別的差異、不同行業(yè)對人才培養(yǎng)的要求與職業(yè)學校教學實踐，職業(yè)教育分層教學標準的制定有三個層面：專業(yè)標準、學科標準和課程標準。首先，從不同的專業(yè)出發(fā)，在國家職業(yè)教育標準的基礎(chǔ)上，結(jié)合行業(yè)、企業(yè)、工會、協(xié)會、院校等對人才培養(yǎng)的要求，建立更加明確的分層教學標準。在此基礎(chǔ)上，由職業(yè)學校根據(jù)專業(yè)分層標準為相關(guān)學科制定學科教學的分層標準。最后，一個學科可能包括多個課程，因此需要進一步確定課程的分層教學標準。值得指出的是，為了給教師教學提供更加科學、合理的分層標準，應建立專家團隊和教研團隊制定分層教學標準，從而為職業(yè)學校分層教學的具體落實提供支撐。

（二）為職業(yè)學校提供可供參考的分層教學方案

學科分層教學是職業(yè)學校實施分層教學的主要途徑。為了給不同類型的學生提供更加合適的教學，需要職業(yè)學校提供多樣的分層教學方案。在分層教學標準建立的基礎(chǔ)上，職業(yè)學校分層教學的實施方案有校內(nèi)、校際兩種情境。

在職業(yè)學校內(nèi)實施分層教學可能涉及一個或多個學科。職業(yè)學校應根據(jù)實際情況選定學科進行系統(tǒng)化的分層教學設(shè)計，包括重構(gòu)課程體系、教學目標、教學內(nèi)容、教學策略和教學評價等。然后，依據(jù)學生在不同學科的學業(yè)水平差異提供學習方案，為學生提供更多可選的課程、教材和資源。值得指出的是，分層教學方案應該是靈活調(diào)整的、階段性的，學校實施分層教學至少每個學期進行一次學生分層的調(diào)整，以促進學生跨層流動和不斷進步。

在校際分層教學情境下，學科分層教學是實現(xiàn)“職普融通”的重要途徑?！奥毱杖谕ā笔侵嘎殬I(yè)教育與普通教育溝通融合（張桂春,等,2014）。在課程建設(shè)方面，立足于學科課程實施，可以開展職業(yè)教育與普通教育的課程銜接（張曉玲,等,2017）。在具體實踐中，一般是中等職業(yè)學校與普通高中合作，共同設(shè)計課程、互派師資，實行學分認證、學籍轉(zhuǎn)換?！奥毱杖谕ā钡睦砟钤凇吨袊殬I(yè)教育法》頒布時就已有所體現(xiàn)，也是《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》的主要目標之一，更是修訂版《中國職業(yè)教育法》中職業(yè)教育體系的一個發(fā)展方向。分層教學的融入有助于進一步打通職業(yè)教育和普通教育的界限，為人才提供多種發(fā)展途徑，學科分層教學尤其為“職普融通”提供了實踐思路。

因此，為職業(yè)學校提供可參考的分層教學方案，可以有效指導職業(yè)學校進行分層教學，促進人才的發(fā)展。

（三）推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索

教學研究和教改實驗是教育改革的重要內(nèi)容，為促進職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，推進職業(yè)學校分層教學的實踐探索是關(guān)鍵。一方面應推進職業(yè)學校分層教學形式的實踐探索，另一方面要建設(shè)智慧學習平臺，為學生提供個性化教學資源。

分層教學會推動傳統(tǒng)教學形式發(fā)生變化。在職業(yè)學校實施分層教學已生成多種教學形式，而依托不同的教學形式能夠進一步探索教學實施的策略和效果。職業(yè)學校實施分層教學有六種形式：班內(nèi)分層目標模式、分層走班模式、定向培養(yǎng)目標分層模式（升學班/就業(yè)班）、課堂教學的“分層互動模式”、能力目標分層監(jiān)測模式和“個別化”學習的模式。職業(yè)學校可以根據(jù)教學情境和學生差異需求選擇適宜的分層教學形式。其中，定向培養(yǎng)目標分層教學模式在職業(yè)教育尤為凸顯。升學班的目的是強化文化課與主要專業(yè)課，而就業(yè)班則以職業(yè)技能訓練為主（楊文堯,2002）。

分層教學在班內(nèi)、班際、校際情境下有多種實踐形式，但現(xiàn)階段職業(yè)教育的探索主要集中于班內(nèi)分層，班際分層、校際分層的教學實踐研究還有待深入。因此，應推進職業(yè)學校多樣化的分層教學形式的實踐探索，進一步推動職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。另外，職業(yè)教育的數(shù)字化要革新傳統(tǒng)的教育治理、教育評價和學校模式，是提升職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。最近，國家智慧教育平臺已經(jīng)上線，國家職業(yè)教育智慧平臺包括專業(yè)與課程服務(wù)、教材資源中心、虛擬仿真實訓中心和教師服務(wù)中心四個板塊。為進一步促進職業(yè)教育分層教學的實施，通過遠程教育與職業(yè)教育的融合（方慧,2015;金一強,2015）建立分層教學的智慧平臺，為不同類型的學生提供個性化的教學資源，為滿足學生的差異需求和可持續(xù)發(fā)展提供助力。

（四）提供可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果評定制度

持續(xù)的、階段性的反饋可以促使學生不斷地進步。結(jié)合分層教學標準，在已有學業(yè)成果的基礎(chǔ)上，分層教學評價能夠激勵學生突破當前發(fā)展水平，進一步確定學習目標。因此，分層學業(yè)成果評定制度能夠為學生的可持續(xù)發(fā)展提供保障。

在教育現(xiàn)代化的趨勢下，職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的分層學業(yè)成果的評定制度應具備三個主要特征。其一是多樣化。為了促進專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展，要推進“1+X”證書制度，鼓勵學生在獲得學歷證書的同時積極取得多類職業(yè)技能等級證書。所以，要培養(yǎng)各行各業(yè)的專業(yè)人才，就要制定多層次、多樣化的學業(yè)成果評定制度。其二是多途徑。采用多種途徑結(jié)合的方式進行學業(yè)成果的評定。自2019年提出建設(shè)職業(yè)教育國家“學分銀行”，數(shù)字化時代的在線教學已成為趨勢。另外，歐盟非正規(guī)和非正式學習成果認證20多年的探索歷程也為我國推進學習成果認證起到了示范引領(lǐng)作用（郭翠,等,2019）。所以，為了促進學生專業(yè)水平的不斷發(fā)展，應該同時啟用多種途徑進行學業(yè)成果評定。其三是終身性。職業(yè)教育不僅是職業(yè)學校的教育，也是服務(wù)全民學習的、服務(wù)每個人職業(yè)生涯發(fā)展的教育。職業(yè)教育具有終身性，而階段性的分層學業(yè)成果評定為終身可持續(xù)的職業(yè)發(fā)展提供了支撐，也有助于我國學習型社會的建設(shè)。

六、研究總結(jié)與展望

分層教學作為職業(yè)教育改革的重要途徑，有助于提升學生的學業(yè)成績和促進多樣化專業(yè)人才的培養(yǎng)。本研究從學科教學的視角出發(fā)進行分層教學效果的元分析，提供了職業(yè)學校分層教學有效性的證據(jù)，而分層教學對促進職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展具有巨大潛力，還有待進一步深入研究。

在分層教學的效果研究領(lǐng)域，國外許多學者很早就開始關(guān)注教學效果的分析，并于20世紀80年代開始逐步推進教學效果元分析的相關(guān)研究（Abrami,Chambers,d’Apollonia,Farrell,&Simone,1992;Kuluk&Kulik,1982）。國外的相關(guān)研究已經(jīng)比較深入，主要關(guān)注不同形式的教學效果和對不同分組學生的影響兩個方面。然而，國內(nèi)外大批教學效果元分析的研究都聚焦普通教育情境，卻鮮有研究關(guān)注職業(yè)教育情境。盡管學科作為分層教學實施的重要因素，以往的研究傾向于將不同教學形式、學生分組等視為調(diào)節(jié)變量，并沒有給予學科這一變量以足夠的關(guān)注。此外，教學實施時長是影響教學效果的重要因素，在分層教學效果分析時也理應考慮教學的實施周期。總的來看，國內(nèi)分層教學效果的研究雖然起步較晚，但本研究立足職業(yè)教育情境，進行分層教學效果的元分析，主要有三個方面的貢獻：其一是提供了中國職業(yè)教育背景下的分層教學效果元分析有效性的證據(jù)；其二是從不同的學科情境出發(fā)為分層教學效果分析研究提供了一個新的視角，為未來分層教學效果評價和教學設(shè)計提供啟迪；其三是從中國職業(yè)教育政策和實踐出發(fā)為職業(yè)學校分層教學的實踐提出建議。

在職業(yè)教育中進行分層教學能夠調(diào)和學生現(xiàn)有水平與教學之間的矛盾，挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)和發(fā)展學生的特長，促進教學質(zhì)量的提升，從而為新時代培養(yǎng)多樣化的專門人才。因此，在職業(yè)教育中進行分層教學研究具有重要意義。在未來，我們將從效果分析和教學設(shè)計兩個方面出發(fā)開展進一步研究。一方面，我們雖然進行了大量學位論文的檢索，但僅有少數(shù)研究為元分析提供了較為完整的數(shù)據(jù)。未來有必要進一步擴大數(shù)據(jù)收集的范圍，進行國內(nèi)外的比較分析，以期從全球視野出發(fā)對國內(nèi)分層教學的效果進行更深入的探討。另外，分層教學有多種表現(xiàn)形式，而且分層教學對學生的影響體現(xiàn)在學業(yè)、心理和社交等多個方面（楊冰清,等,2021），但現(xiàn)有研究主要關(guān)注學業(yè)成績。所以，分層教學在不同維度上的效果分析還有待深入，未來將嘗試結(jié)合多個變量進行效果元分析，以期促進分層教學效果分析的相關(guān)理論與實踐研究的發(fā)展。另一方面，元分析結(jié)果表明不同學科實施分層教學的效果存在差異，但存在差異的原因尚不明確。因此，基于本研究的發(fā)現(xiàn)，未來還需要進行學科分層教學設(shè)計的實證研究，以期為學科分層教學的實施提供啟示。