后疫情時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇
——專業(yè)資本視角的啟示

呂霽月

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)系， 上海 200062)

新冠疫情暴發(fā)后，為響應(yīng)“停課不停學(xué)”號(hào)召，各省市地區(qū)相繼開(kāi)展了各類的在線教育來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)校關(guān)閉后帶來(lái)的“教育中斷”。在國(guó)內(nèi)，在線教育成為恢復(fù)學(xué)校教育的關(guān)鍵舉措，無(wú)論是在校內(nèi)還是在校外教育技術(shù)和線上授課平臺(tái)，如釘釘、騰訊會(huì)議、zoom會(huì)議、雨課堂、嗶哩嗶哩直播等，都獲得了蓬勃發(fā)展。這促進(jìn)了線上教育的壯大，也開(kāi)墾了教育變革的土壤[1]。然而作為線上教育里教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)師及執(zhí)行者，教師本應(yīng)發(fā)揮專業(yè)人士的優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)際開(kāi)展線上授課的過(guò)程中卻遭遇了輿情、技術(shù)問(wèn)題、教學(xué)成效以及師生互動(dòng)等方面的沖擊和挑戰(zhàn)。因此本文主要想引入專業(yè)資本的概念，以此來(lái)探索如何從疫情期間的教訓(xùn)中汲取經(jīng)驗(yàn)來(lái)推進(jìn)后疫情時(shí)代教師的專業(yè)發(fā)展，以此更好地發(fā)揮教師在教育變革中的關(guān)鍵作用。

一、疫情下的挑戰(zhàn)

隨著《關(guān)于疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于在疫情防控期間有針對(duì)性地做好教師工作若干事項(xiàng)的通知》《關(guān)于中小學(xué)延期開(kāi)學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》等文件的發(fā)布，于2020年2月“停課不停學(xué)”政策逐步在各省市相繼展開(kāi)，應(yīng)急式的在線教育狀況百出，頻頻“翻車”，相關(guān)輿情“事故”長(zhǎng)期占領(lǐng)熱搜榜單[2]。此后，為了解在線教育開(kāi)展的情況，教育領(lǐng)域內(nèi)也掀起了調(diào)查各省市“停課不停學(xué)”政策執(zhí)行情況的熱潮。一些大規(guī)模調(diào)查表明，從整體上來(lái)看在線教育在“形式”上實(shí)現(xiàn)了普及，但在實(shí)際教學(xué)中離達(dá)到“質(zhì)”的標(biāo)準(zhǔn)還存在距離[3-5]。筆者將教師所遭遇的問(wèn)題和挑戰(zhàn)分為教育信息技術(shù)和專業(yè)合作兩個(gè)方面進(jìn)行闡釋。

(一)教育信息技術(shù)素養(yǎng)薄弱

教育信息技術(shù)的發(fā)展和運(yùn)用直接影響著在線教育的開(kāi)展。在教育信息技術(shù)層面上，所遇到的問(wèn)題可以分為三個(gè)階段：首先是教育技術(shù)的發(fā)展。具體來(lái)看，技術(shù)本身是否足夠成熟，能否滿足需要和可獲取等硬/外部問(wèn)題均會(huì)極大地影響開(kāi)展在線教育的可能性(possibility)。其次是教師能否使用教育技術(shù)，是否選擇開(kāi)展線上授課的模式，這關(guān)系在線教育模式的存在性(existence)。最后則是在掌握教育技術(shù)的基礎(chǔ)上，教師能否有效結(jié)合信息技術(shù)與教學(xué)，以及是否調(diào)動(dòng)作為專業(yè)人士的能動(dòng)性，這是影響在線教育成效(effectiveness)的關(guān)鍵，這也是本文關(guān)注的重點(diǎn)。

全國(guó)百所中小學(xué)的抽樣數(shù)據(jù)顯示，教師的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，教育信息技術(shù)能力有所欠缺[6]。線上課打破了工作與生活的平衡，教師也在與技術(shù)的磨合中掙扎，這進(jìn)一步打擊了其工作積極性[7]。不少教師甚至反映不愿在日后的常規(guī)課堂教學(xué)中采用線上教學(xué)的方式作為補(bǔ)充[8]。盡管在線教育實(shí)現(xiàn)了全國(guó)普及化，但線上授課并未發(fā)揮理想中的優(yōu)勢(shì)，教師、學(xué)生和家長(zhǎng)均疲憊不堪[9]。線上課不應(yīng)只是將線下教學(xué)搬到線上的無(wú)奈之舉，這并未真正地發(fā)揮在線教育的功能。從教師發(fā)展的角度來(lái)看，這一現(xiàn)象其實(shí)反映了以往的教師教育信息技術(shù)方面培訓(xùn)的失效，具體表現(xiàn)為對(duì)使用教育技術(shù)的恐懼和經(jīng)驗(yàn)的缺乏，相應(yīng)配套的教學(xué)資源及課程設(shè)置的不足，面對(duì)突發(fā)情況時(shí)專業(yè)判斷和決策力的失靈。

以上種種問(wèn)題說(shuō)明，不能只是從形式上滿足在線教育的開(kāi)展，更關(guān)鍵的是提升教師在線學(xué)習(xí)能力與人機(jī)協(xié)作能力。這不僅需要教師重新審視其職業(yè)和工作，更需要他們像專業(yè)人士一樣開(kāi)展在線教學(xué)實(shí)踐。那么如何實(shí)現(xiàn)教師行業(yè)的專業(yè)化？在面對(duì)沖擊變化的當(dāng)下，教師作為專業(yè)人士應(yīng)該如何做？2018年TALIS調(diào)查報(bào)告《作為終身學(xué)習(xí)者的教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)》曾指出，比起加強(qiáng)信息技術(shù)的培訓(xùn)，更重要的是通過(guò)技術(shù)提升教師的專業(yè)能力、自我效能感，以及對(duì)教學(xué)的信念[10]。如何熟練地使用信息技術(shù)是在疫情期間困住中小學(xué)教師的一大難題，而解決問(wèn)題的核心并不僅是讓教師迅速“上線”，而是如何培養(yǎng)教師跨越時(shí)間和空間，有效地利用技術(shù)進(jìn)行授課，培育教師的信息素養(yǎng)。這表明教師需要認(rèn)識(shí)到線上授課與線下授課是兩種不同的教學(xué)模式。

(二)遭遇專業(yè)合作的瓶頸

比起單打獨(dú)斗或是個(gè)人英雄主義，困難時(shí)期更凸顯的是專業(yè)合作的重要性。在疫情的沖擊下，傳統(tǒng)的線下合作經(jīng)受了各種挑戰(zhàn)和中斷，面對(duì)面交流、討論的空間和機(jī)會(huì)大大減少[11]。如何開(kāi)展線上集體備課、磨課、說(shuō)課、評(píng)議、反思等應(yīng)對(duì)變化的“新”合作還處于發(fā)展探索的階段。

首先，教師需要適應(yīng)未來(lái)繼續(xù)在線上平臺(tái)、社交媒體等創(chuàng)設(shè)的空間中與他人互動(dòng)：協(xié)同設(shè)計(jì)在線課程，共享優(yōu)質(zhì)的線上資源，重新安排課程進(jìn)度；跨越時(shí)間和空間，開(kāi)展觀課、教研和科研工作[12]。因此，教師應(yīng)該正視這些依靠互聯(lián)網(wǎng)建立起的看似非正式的合作，調(diào)動(dòng)和發(fā)揮其主觀能動(dòng)性來(lái)參與在線教育。盡管希望恢復(fù)和回到以往的教育實(shí)踐狀態(tài)可能是教師們的共同愿望，但是現(xiàn)實(shí)要求他們必須通力合作地迎難而上，轉(zhuǎn)變熟知教育實(shí)踐模式，而不僅僅是照搬過(guò)去。

其次，教師與學(xué)生之間需要構(gòu)建和諧的師生關(guān)系：教師與學(xué)生的及時(shí)溝通，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度去重新構(gòu)建教學(xué)；學(xué)生也要從理解教師線上授課的新教法的角度去學(xué)。在疫情期間，在線教育充分顯現(xiàn)了家長(zhǎng)的重要作用。這要求教師和家長(zhǎng)之間應(yīng)該明確分工，積極對(duì)話，良性合作。教師不能簡(jiǎn)單將陪伴或者說(shuō)監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的工作量丟給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)也不能認(rèn)為學(xué)校教育完全是老師一人的職責(zé)。教師需要通過(guò)家長(zhǎng)了解學(xué)生居家學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和困難，同時(shí)家長(zhǎng)通過(guò)交流更清楚地了解教師的工作和特點(diǎn)以及孩子的學(xué)習(xí)優(yōu)劣勢(shì)，雙方便能建立起互信關(guān)系[13]。疫情挑戰(zhàn)了教師以往的專業(yè)合作經(jīng)驗(yàn)以及合作關(guān)系，但教師合作的對(duì)象并未發(fā)生根本改變，因此以往是否保持了良好的交流、溝通與互動(dòng)，是否構(gòu)建了彼此信任的關(guān)系，以及是否擁有一致的目標(biāo)會(huì)直接影響突發(fā)時(shí)刻合作的專業(yè)性和有效性。

二、教師專業(yè)發(fā)展中的深層次問(wèn)題剖析

回顧以往教師專業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)，疫情雖然挑戰(zhàn)了教師的教育信息技術(shù)素養(yǎng)以及其專業(yè)合作的能力，但這些并非是首次暴露的問(wèn)題，而是在推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展之路上被反復(fù)提及的?！巴Ｕn不停學(xué)”所暴露出教師專業(yè)發(fā)展的理念設(shè)想和工作實(shí)踐之間的差距，是否意味著以往的教師專業(yè)發(fā)展(教育信息技術(shù)和專業(yè)合作)其實(shí)“失效”了？在后疫情時(shí)代，融合教育會(huì)繼續(xù)發(fā)展的情況下，教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該何去何從？

(一)從PCK到TPACK凸顯信息技術(shù)的教育價(jià)值

疫情挑戰(zhàn)了教師的教育信息技術(shù)，對(duì)豐富其教育信息知識(shí)、提高相應(yīng)專業(yè)能力提出了要求，但卻不是新要求。斯坦福大學(xué)教授舒爾曼(Shulman)早已針對(duì)美國(guó)教師資格認(rèn)證制度的缺失提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK)這一概念[14]。隨著對(duì)教師的主動(dòng)性關(guān)注增加，湯普森(Thompson)和米什拉(Mishra)逐步完善了信息技術(shù)整合于課堂教學(xué)的知識(shí)綜合體(TPACK)的理念：技術(shù)知識(shí)(Technological Knowledge，TK)、教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Knowledge，PK)、學(xué)科知識(shí)(Content Knowledge，CK)[15]。TPACK是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的概念，需要考慮到環(huán)境對(duì)實(shí)踐和知識(shí)的影響[16]。面對(duì)疫情期間的突發(fā)狀況，教師需要從教學(xué)情境的變化出發(fā)重新審視所需專業(yè)知識(shí)，將技術(shù)融入教學(xué)之中，做出專業(yè)選擇和判斷，這正是考驗(yàn)了其信息技術(shù)素養(yǎng)。

“停課不停學(xué)”期間，教師所掌握的教育信息技術(shù)會(huì)直接影響開(kāi)展在線教育的意愿，進(jìn)而影響教學(xué)實(shí)踐的變化。缺乏在線教育知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而降低其工作自我效能感和工作投入。大量教師還沒(méi)有接受訓(xùn)練便匆匆地開(kāi)始線上授課，這表明需要將TPACK理念落實(shí)融入教師職前職后教育之中，同時(shí)教師在“和平時(shí)期”就需要保持學(xué)習(xí)探究的能力來(lái)面對(duì)變化的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。在疫情暴發(fā)前，教育信息技術(shù)的學(xué)習(xí)和使用或許在教師群體中并非必要的，因此即便教師認(rèn)可技術(shù)的優(yōu)越性，但依然停留在以往教學(xué)的舒適區(qū)，不愿投入過(guò)多時(shí)間和精力去革新。往往只有出現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)需求才會(huì)引起教師的重視和改變。因而長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的呼吁和推崇并非是對(duì)教師苛求和憑空期待，而是基于推進(jìn)教育變革的需要。

疫情期間突如其來(lái)的變化使得培養(yǎng)教師教育信息技術(shù)的需求達(dá)到了新高度，需要教師主動(dòng)投身創(chuàng)建學(xué)習(xí)空間，開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，關(guān)心學(xué)生情緒和心理，改變學(xué)生評(píng)價(jià)等[17]。為實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，教師需要充分調(diào)動(dòng)參與教育變革的能動(dòng)性，其中關(guān)鍵在于教師需要提升專業(yè)意識(shí)，增強(qiáng)職業(yè)承諾，通過(guò)個(gè)體的專業(yè)發(fā)展來(lái)推進(jìn)集體的專業(yè)化。在過(guò)去幾個(gè)月里，不少實(shí)證調(diào)研也發(fā)現(xiàn)當(dāng)下教師的教育信息技術(shù)和經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重不足，需要在后期的教師培訓(xùn)發(fā)展中重點(diǎn)關(guān)注教育技術(shù)。除了進(jìn)一步提升和增強(qiáng)使用教育技術(shù)的能力和意識(shí)之外，更關(guān)鍵的是要通過(guò)技術(shù)來(lái)提升教師所應(yīng)具有的專業(yè)能力、自我效能感以及對(duì)教學(xué)工作的信念。

(二)亟待加強(qiáng)有效的專業(yè)合作

疫情考驗(yàn)了以往的合作關(guān)系，表明學(xué)校教師依然缺乏開(kāi)展有效的專業(yè)合作的能力。在學(xué)校內(nèi)部及外部建立和鼓勵(lì)更廣泛的專業(yè)合作網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體來(lái)營(yíng)造合作文化和伙伴關(guān)系，有助于提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)校效能，推進(jìn)教育變革和成功。合作學(xué)習(xí)或伙伴關(guān)系的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)可以提高參與合作學(xué)習(xí)的教師工作滿意度并增強(qiáng)其工作自我效能感[18]。然而，教師間的合作不僅僅是分享經(jīng)驗(yàn)，或者是形式上的聚集在一起工作，而應(yīng)該是朝向某個(gè)目標(biāo)和方向共同開(kāi)展專業(yè)實(shí)踐。利特爾(Little)強(qiáng)調(diào)了在教師間構(gòu)建強(qiáng)關(guān)系(strong relationship)來(lái)增強(qiáng)其參與工作的協(xié)作責(zé)任和意識(shí)[19]。哈格里夫斯(Hargreaves)和奧康納(O’Connor)提出希望教師能以更高度的信任、支持和團(tuán)結(jié)關(guān)系來(lái)進(jìn)行更深入的合作[20]。盡管合作的形式、時(shí)間、地點(diǎn)、空間都可能會(huì)發(fā)生變化，但作為專業(yè)人士，學(xué)校教師需要持有專業(yè)的合作精神和意識(shí)。

教師專業(yè)合作還體現(xiàn)在與學(xué)生合作，共建良好和諧的師生關(guān)系上。從以教師為中心走向以學(xué)生為中心，再到以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)的價(jià)值引領(lǐng)模式均反映出對(duì)發(fā)揮人的能動(dòng)性的需要。尤其是在信息時(shí)代，學(xué)生所學(xué)可能多于、先于和優(yōu)于教師[21]。因此，師生關(guān)系需要由平衡走向共生，從“師教生學(xué)”轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的“共生互學(xué)”[22]。盡管學(xué)界存在能否重構(gòu)師生關(guān)系的爭(zhēng)議，但對(duì)二者間關(guān)系與合作的探討一直未停止，這反映出的是教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變對(duì)師生關(guān)系的固化看法，持有發(fā)展的態(tài)度來(lái)應(yīng)對(duì)教育中的不確定。

20世紀(jì)后半葉以來(lái)，家校合作逐步成為世界范圍內(nèi)的教育改革的歷史趨勢(shì)。家校合作隨著智能技術(shù)、泛在網(wǎng)絡(luò)和新媒體的發(fā)展，也在時(shí)間、范圍、方向、通道和形式等方面發(fā)生變化：從“傳統(tǒng)家校溝通→信息化家校協(xié)同→在線家校協(xié)同”的演變[23]，發(fā)生了從教師向家長(zhǎng)單向傳遞到教師與家長(zhǎng)之間的雙向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)向。隨著教育部《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》《關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》等政策文件的出臺(tái)，家校合作逐步受到區(qū)域基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的關(guān)注，主要呈現(xiàn)為四種推進(jìn)模式：專業(yè)智囊模式、行政推動(dòng)模式、群團(tuán)引領(lǐng)模式和校校聯(lián)動(dòng)模式[24]。當(dāng)前，家校合作經(jīng)歷了借鑒學(xué)習(xí)、獨(dú)立探索、鞏固深化、創(chuàng)新發(fā)展等階段[25]，但教師作為連接家庭和學(xué)校之間關(guān)鍵的一環(huán)，其家校合作勝任力卻有待培育和提升[26]。疫情期間匆忙開(kāi)展的在線教育暴露出，有效的家校合作實(shí)踐并未落地。

三、專業(yè)資本視角下的反思

(一)教師專業(yè)發(fā)展再思考

根據(jù)上述討論，教師的在線教育經(jīng)驗(yàn)以及從事在線教育的意愿都會(huì)極大地影響其工作積極性、自我效能感、工作投入和職業(yè)承諾。在線教育經(jīng)驗(yàn)技術(shù)不足的教師，會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，從而降低其自我效能感和工作投入。而那些具備在線教育經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)更具話語(yǔ)權(quán)和領(lǐng)導(dǎo)力推進(jìn)線上授課與合作。那么為了實(shí)現(xiàn)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出的“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的目標(biāo)，需要對(duì)不同教師本身所具備的不同的價(jià)值進(jìn)行流通和融合，來(lái)促進(jìn)對(duì)整個(gè)教師行業(yè)發(fā)展的推進(jìn)。挖掘技術(shù)薄弱教師的潛力，支持并指導(dǎo)他們開(kāi)拓創(chuàng)新，逐步賦權(quán)參與變革。發(fā)揮有在線教育經(jīng)驗(yàn)教師的優(yōu)勢(shì)和影響力，提煉其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、資源和能力，促使他們?cè)趯?shí)際教育變化中創(chuàng)造價(jià)值。

過(guò)往專業(yè)發(fā)展未能達(dá)到預(yù)期效果，凸顯教師專業(yè)精神和能力不足。以往所開(kāi)展的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)只滿足了常規(guī)工作要求、上級(jí)命令安排、外部績(jī)效評(píng)價(jià)等表層需要，未能深入影響教師的職業(yè)觀念、專業(yè)自主性、個(gè)人的能動(dòng)性以及終身學(xué)習(xí)的意識(shí)。教師投入了時(shí)間精力去“發(fā)展”卻未能成為推進(jìn)變革的行動(dòng)者。學(xué)校、教科研機(jī)構(gòu)、政府投入資源去支持教師卻未能建立堅(jiān)實(shí)的專業(yè)變革隊(duì)伍。同時(shí)大量的實(shí)踐知識(shí)和合作經(jīng)驗(yàn)都只是停留在當(dāng)下的教育實(shí)踐中，并未能提煉為實(shí)踐性知識(shí)以應(yīng)對(duì)突發(fā)狀況，更未能推廣為教師行業(yè)的整體的資源，形成行業(yè)的專業(yè)價(jià)值。

(二)構(gòu)筑專業(yè)資本的現(xiàn)實(shí)意義

疫情暴發(fā)后，教育的中斷和重建考驗(yàn)著教師應(yīng)對(duì)危機(jī)和變化的能力，更是提出了賦能教師自主開(kāi)展教學(xué)工作的新要求。在后疫情時(shí)代，對(duì)教育技術(shù)的重視是為培養(yǎng)教師直面不確定性、勇于迎難而上、主動(dòng)變革的專業(yè)精神。這并非是少數(shù)領(lǐng)軍人物所獨(dú)有的，而應(yīng)是教師作為專業(yè)人士所必需的。后疫情時(shí)代的教育改革需要發(fā)揮教師的能動(dòng)性來(lái)推進(jìn)，這需要教師能夠隨著教學(xué)環(huán)境的變化相應(yīng)調(diào)整策略來(lái)保障教學(xué)質(zhì)量。為鼓勵(lì)教師像“專業(yè)人士一樣教學(xué)”，安迪·哈格里夫斯(Andy Hargreaves)和邁克爾·富蘭(Michael Fullan)首次提出并系統(tǒng)論述了“專業(yè)資本”[27]。專業(yè)資本強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的才智、職業(yè)承諾、職業(yè)生涯、文化、教學(xué)情境和條件進(jìn)行投資。專業(yè)資本是三種資本相互放大的產(chǎn)物(參見(jiàn)圖1)，即與個(gè)人知識(shí)(knowledge)、才能(talents)、技能(skills)相關(guān)的“人力資本”(Human Capital，HC)，人與人之間進(jìn)行溝通協(xié)助的信任與合作關(guān)系相關(guān)的“社會(huì)資本”(Social Capital，SC)，以及自主做出專業(yè)判斷相關(guān)的“決策資本”(Decisional Capital，DC)。

圖1 專業(yè)資本內(nèi)部的流通、轉(zhuǎn)換和累積

雖然哈格里夫斯和富蘭沒(méi)有明確提出三個(gè)資本之間的相互轉(zhuǎn)換，但他們論證了三者間的關(guān)聯(lián)性。人力資本必須得到社會(huì)資本的補(bǔ)充來(lái)謀求集體發(fā)展，社會(huì)資本創(chuàng)造了個(gè)體接觸其他人的人力資本的可能性來(lái)增強(qiáng)個(gè)人能力和知識(shí)。一方面，決策資本是建立在專業(yè)能力(人力資本)的基礎(chǔ)上的，這種能力使決策者能夠在沒(méi)有固定規(guī)則或無(wú)可爭(zhēng)議的證據(jù)指導(dǎo)他們的情況下做出明智的判斷。另一方面，當(dāng)教師通過(guò)與他者的互動(dòng)(社會(huì)資本)，其決策資本也會(huì)得到更進(jìn)一步的發(fā)展。換句話說(shuō)，社會(huì)資本實(shí)際上是決策資本的組成部分，更是對(duì)決策資本的補(bǔ)充。通過(guò)反復(fù)有組織和無(wú)組織的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐和思考，教師可以作出更專業(yè)的決定。隨著人力資本和社會(huì)資本的增加，可以獲得和積累決策資本。同時(shí)，作為專業(yè)人士，在復(fù)雜的情況下做出決定和判斷是專業(yè)精神的核心。因此，推進(jìn)這三類資本的相互轉(zhuǎn)化和增值是為實(shí)現(xiàn)專業(yè)資本的累積，但這樣的累積追求的并不是物化的經(jīng)濟(jì)收益，而是一種專業(yè)精神和能力。對(duì)比眾多教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學(xué)習(xí)的概念框架，專業(yè)資本這一視角則突出強(qiáng)調(diào)了教師作為專業(yè)主體能夠創(chuàng)造價(jià)值的潛能，故而更適切于疫情帶來(lái)的不確定性。

四、后疫情時(shí)代的教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)化策略

對(duì)于教師行業(yè)而言，此次沖擊既是危機(jī)也是轉(zhuǎn)機(jī)。在后疫情時(shí)代，教師教育者和有關(guān)部門應(yīng)抓住沖擊的余波，加大對(duì)教師專業(yè)能力的構(gòu)建，創(chuàng)建鼓勵(lì)和維持其專業(yè)發(fā)展的工作環(huán)境(參見(jiàn)圖2)。具體來(lái)看，這需要推動(dòng)教師的人力資本、社會(huì)資本以及決策資本之間的相互轉(zhuǎn)化和積累，來(lái)構(gòu)建教師的專業(yè)資本。其中，最關(guān)鍵的是從人力資本、社會(huì)資本的角度走向決策資本，認(rèn)識(shí)到教師具備專業(yè)能力、專業(yè)自主、專業(yè)支持來(lái)實(shí)現(xiàn)專業(yè)決策的重要性。

圖2 后疫情時(shí)代教師專業(yè)能力構(gòu)建

首先是要加強(qiáng)對(duì)教師的教育信息素養(yǎng)的培育，這需要強(qiáng)調(diào)將技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的訓(xùn)練，在如此反復(fù)的落在實(shí)地的實(shí)踐中，來(lái)激發(fā)教師的探索意識(shí)、反思精神、創(chuàng)新能力，鑒別能力和專業(yè)判斷力等。自2020年2月相繼出臺(tái)了《疫情防控期間以信息化支持教育教學(xué)工作的通知》《關(guān)于在疫情防控期間有針對(duì)性地做好教師工作若干事項(xiàng)的通知》等文件來(lái)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師教育信息技術(shù)的培訓(xùn)以滿足“停課不停學(xué)”期間的首要任務(wù)，保證教師能夠使用各種平臺(tái)開(kāi)展線上課。在后疫情時(shí)代，教師培訓(xùn)最大的挑戰(zhàn)并不是如何使用技術(shù)，而是如何克服心理上的恐懼，成為時(shí)刻保持著學(xué)習(xí)的心態(tài)和能力來(lái)面對(duì)變化的專業(yè)人士。當(dāng)凝結(jié)在教師身上的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)足夠支撐其面對(duì)問(wèn)題時(shí)，恐懼和不安自然也會(huì)消退，參與變革的自我效能感也能隨之提高。因此在后疫情時(shí)代，教師職前職后的培訓(xùn)和發(fā)展首先必須重視教育TPACK理念的熏陶，其次著重于培養(yǎng)實(shí)踐性專業(yè)能力，包括應(yīng)變能力、學(xué)習(xí)能力、變革能力等，來(lái)確保教師在不同教學(xué)情境中發(fā)揮出專業(yè)優(yōu)勢(shì)，做出專業(yè)判斷，調(diào)動(dòng)不同的專業(yè)知識(shí)和技能。

為實(shí)現(xiàn)TPACK知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐的融合，教師需要在教學(xué)中反復(fù)打磨，更重要的是需要有成熟的技術(shù)平臺(tái)的支持，優(yōu)質(zhì)在線教學(xué)資源的匯集和分享，和諧信任有共同目標(biāo)的合作網(wǎng)絡(luò)與文化的建設(shè)。在后疫情時(shí)代，教師的人力資本的培養(yǎng)離不開(kāi)社會(huì)資本的構(gòu)建，同時(shí)，社會(huì)資本的構(gòu)建無(wú)形中會(huì)壯大教師的人力資本。對(duì)于教師而言，社會(huì)資本涉及其所在學(xué)校內(nèi)個(gè)體及集體的能力，團(tuán)隊(duì)合作和共同的責(zé)任感。教師的工作不單單是傳授知識(shí)，也需要與學(xué)生、家長(zhǎng)、其他教師、校領(lǐng)導(dǎo)以及教育研究者互動(dòng)。因此教師需要一個(gè)有力支持、有效合作、相互幫助、高度信任的工作環(huán)境來(lái)賦權(quán)并維持其合作活動(dòng)的開(kāi)展。這樣的工作環(huán)境也是教師的社會(huì)資本的一部分，有助于培養(yǎng)教師的合作能力、學(xué)習(xí)能力、分布式領(lǐng)導(dǎo)力以及變革能力。因此在后疫情時(shí)代，教師的能力培養(yǎng)和合作可以同步進(jìn)行，相互促進(jìn)提升。這也就表明教師的人力資本和社會(huì)資本一直處于相互轉(zhuǎn)換和促進(jìn)增值的狀態(tài)之中，同時(shí)為教師積累決策資本奠定基礎(chǔ)。

開(kāi)展教師培訓(xùn)和合作活動(dòng)雖然保證了對(duì)教師的人力資本和社會(huì)資本的投入，但是并不能保證教師的專業(yè)發(fā)展一定有顯著提升。只有具備了能力，又有可以選擇的空間和權(quán)力時(shí)，在反復(fù)的實(shí)踐和抉擇中，教師才能自主做出專業(yè)判斷，形成其專業(yè)精神。在不斷變化的真實(shí)實(shí)踐情景中，教師要成為專業(yè)的工作者，就不能只是機(jī)械地依靠已有的教育經(jīng)驗(yàn)知識(shí)、理論等來(lái)解決問(wèn)題，而是要從經(jīng)驗(yàn)中反思，針對(duì)不同的情景做出決策判斷再采取行動(dòng)[28]。因此教師的決策資本的積累是融合在人力資本和社會(huì)資本構(gòu)建的專業(yè)精神的體現(xiàn)，需要隨著時(shí)間的推移，經(jīng)驗(yàn)的積累和不斷的反思、實(shí)踐得以擴(kuò)大和增值?；诖?，教師需要在其日常工作中積累的專業(yè)知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)和能力(人力資本)，并且需要一個(gè)賦權(quán)和鼓勵(lì)合作的工作環(huán)境(社會(huì)資本)，然后才能在大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育理論中覺(jué)察、探索和提煉改善教學(xué)實(shí)踐的解決方法(決策資本)。此外，還有研究表明增強(qiáng)教師在學(xué)校事務(wù)的自主權(quán)和決策能力是實(shí)現(xiàn)教育改革的關(guān)鍵[29]。教師如何理解教育改革、教育政策、教育理念以及教育經(jīng)驗(yàn)，將會(huì)影響其在日常教學(xué)工作中的選擇和判斷。

基于技術(shù)培訓(xùn)和實(shí)踐打磨的支持保障，教師得以增強(qiáng)其專業(yè)洞察力和判斷力。在這樣的人力資本、社會(huì)資本和決策資本三者間的相互轉(zhuǎn)換積累的過(guò)程中，教師可以實(shí)現(xiàn)專業(yè)資本的積聚，從而堅(jiān)定其直面挑戰(zhàn)、主動(dòng)應(yīng)對(duì)的專業(yè)精神。因此，在后疫情時(shí)代，只有當(dāng)專業(yè)資本得到一定積累，秉持專業(yè)精神，教師才能增強(qiáng)工作自我效能感，超越應(yīng)急式需求，主動(dòng)地尋求機(jī)會(huì)和渠道發(fā)展高質(zhì)量的在線教與學(xué)。在這一過(guò)程中，教師的工作信心、熱情和承諾會(huì)再次得到增強(qiáng)，專業(yè)精神得以堅(jiān)定，從而可以進(jìn)一步累積專業(yè)資本，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展?！?/p>