中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：內(nèi)涵、價(jià)值與策略

侯志中， 李春紅

(1.衡東縣第九中學(xué)， 湖南 衡陽(yáng) 421441；2.東北師范大學(xué)附屬中學(xué)明珠校區(qū)， 吉林 長(zhǎng)春 130000)

課程建設(shè)和教師發(fā)展是新一輪課程改革的核心要素，也是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容，提升中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要抓手。從調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)：在中小學(xué)教師中，一半以上的教師沒(méi)有課程領(lǐng)導(dǎo)力的概念；在教育教學(xué)行為中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)不強(qiáng)；在學(xué)校課程規(guī)劃、課程建設(shè)等方面參與不夠；在課程實(shí)施層面，有課本沒(méi)課程、有教學(xué)沒(méi)教育、有知識(shí)沒(méi)靈魂現(xiàn)象嚴(yán)重，課程實(shí)施多關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，忽視學(xué)科育人功能，學(xué)生的課程個(gè)性化需求得不到滿足。尤其是在“教育需求從‘有學(xué)上’轉(zhuǎn)向‘上好學(xué)’”[1]這一背景下，教師課程實(shí)施的差異化普遍欠缺，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力亟待提升。當(dāng)前，我們需要準(zhǔn)確理解教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，充分認(rèn)識(shí)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值，多措并舉快速提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

一、中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵

在我國(guó)教育學(xué)中，一般認(rèn)為“課程就是有計(jì)劃的系統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，是一系列教學(xué)科目的集合”[2]。長(zhǎng)期以來(lái)，特別是一線教師常常將學(xué)校教學(xué)科目的集合視同為課程，這種認(rèn)識(shí)導(dǎo)致的后果是視學(xué)科為課程，對(duì)課程的理解嚴(yán)重偏窄。特別是在核心素養(yǎng)背景下，學(xué)校的“課程”(curriculum)并非是為學(xué)生預(yù)設(shè)的“跑道”，而是讓學(xué)生沿著“跑道”跑的過(guò)程[3]。課程不是靜態(tài)的“教育計(jì)劃”，而是一切教學(xué)條件、教學(xué)內(nèi)容在具體的教育情境中動(dòng)態(tài)作用于教育對(duì)象的過(guò)程。這一過(guò)程為學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活世界架設(shè)橋梁，尋求學(xué)生個(gè)人理解的知識(shí)構(gòu)建、服務(wù)學(xué)生的“基礎(chǔ)學(xué)力”、關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展[4]，創(chuàng)建富有個(gè)性的學(xué)校文化。

關(guān)于“領(lǐng)導(dǎo)力”的概念，應(yīng)包含“領(lǐng)導(dǎo)”和“力”兩個(gè)屬概念?！邦I(lǐng)導(dǎo)”一詞，意為帶領(lǐng)引導(dǎo)，也指起帶領(lǐng)引導(dǎo)的人。領(lǐng)導(dǎo)學(xué)中“領(lǐng)導(dǎo)”一詞，指引導(dǎo)、帶領(lǐng)社會(huì)組織和群體為實(shí)現(xiàn)一定群體目標(biāo)而進(jìn)行領(lǐng)航導(dǎo)向的過(guò)程。我們將“領(lǐng)導(dǎo)”一詞引入教育學(xué)領(lǐng)域來(lái)闡釋課程，意為能夠帶領(lǐng)引導(dǎo)學(xué)生順利推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程，也指能夠帶領(lǐng)學(xué)生推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程的人——教師。我們將“力”一詞引入教育學(xué)領(lǐng)域來(lái)闡釋課程，指的是學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)使自己的行為、認(rèn)知發(fā)生變化的作用。領(lǐng)導(dǎo)力本是一個(gè)管理學(xué)領(lǐng)域的概念，可以理解為一種行為所產(chǎn)生的影響、作用和效能等。領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)組織最核心的元素，它關(guān)系到一個(gè)組織是否有可靠的凝聚力，也關(guān)系到組織意圖能否高效地傳遞、實(shí)施，并達(dá)成預(yù)想的系統(tǒng)目標(biāo)。

基于上述對(duì)“課程”“領(lǐng)導(dǎo)力”的理解，筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力指的是中小學(xué)教師在落實(shí)學(xué)科課程目標(biāo)的流程中，積極運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐(教學(xué))，并在學(xué)生、同事、家長(zhǎng)及其他相關(guān)工作人員中產(chǎn)生的影響、作用和效能。其基本內(nèi)容主要包括課程理解力、課程設(shè)計(jì)力、課程實(shí)施力和課程評(píng)價(jià)力等四個(gè)維度。從影響、作用及過(guò)程三個(gè)向度出發(fā)，筆者認(rèn)為，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力包括以下三方面的基本內(nèi)涵：

(一)教師主體的課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)話機(jī)制

教育的從業(yè)者——教師及其同事等相關(guān)人員應(yīng)是課程的主體(領(lǐng)導(dǎo)者)，學(xué)生及家長(zhǎng)應(yīng)是課程的客體。中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)可以形成教師與學(xué)生、教師與家長(zhǎng)的單向單邊對(duì)話機(jī)制，從而將自己的課程領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)生及家長(zhǎng)中產(chǎn)生影響。也可以形成教師與同事、教師與其他相關(guān)人員、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的雙向多邊對(duì)話機(jī)制，從而將自己的課程領(lǐng)導(dǎo)在同事、相關(guān)人員及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)中產(chǎn)生溝通效能，為教師實(shí)施課程行為凝聚合力。當(dāng)然，教師的這種課程領(lǐng)導(dǎo)力并非指令和服從，而是在共同教育目標(biāo)下的“權(quán)變”。權(quán)變理論關(guān)注情境與領(lǐng)導(dǎo)方式的匹配[5]，這表明中小學(xué)教師的個(gè)性、行為及其效果受所處的情境影響。在課程實(shí)施過(guò)程中，教師在協(xié)同課程利益相關(guān)方——學(xué)生、家長(zhǎng)、同事及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程中，形成一個(gè)最近發(fā)展區(qū)，從而有利于教師在課程規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)中不斷邁向更高專業(yè)發(fā)展水準(zhǔn)，形成一個(gè)由封閉走向開(kāi)放的專業(yè)發(fā)展循環(huán)。

(二)非強(qiáng)制性的課程領(lǐng)導(dǎo)溝通方式

中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力與自上而下的學(xué)校校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力不同，教師的這種領(lǐng)導(dǎo)力完全是一種去權(quán)力化、去階層化、去行政化的。兩種領(lǐng)導(dǎo)力的來(lái)源不同，學(xué)校校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)自教育行政部門(mén)的行政命令，這種領(lǐng)導(dǎo)力的行政色彩濃厚，是一種自上而下的服從關(guān)系。中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力來(lái)自中小學(xué)教師個(gè)人對(duì)利益相關(guān)方的影響集聚作用，主客體間是一種平行互動(dòng)的溝通關(guān)系。兩種領(lǐng)導(dǎo)力的目的不同，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力主要目的是“管理”，通過(guò)策劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施、督促、評(píng)價(jià)等職能協(xié)調(diào)他人，共同實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，這種領(lǐng)導(dǎo)力的控制色彩濃厚，是一種以“我”(校長(zhǎng))為主的目標(biāo)導(dǎo)向。而中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，主要目的是“領(lǐng)導(dǎo)”，通過(guò)影響、感染、吸引、凝聚、輻射等方式對(duì)周圍的人產(chǎn)生效果，促使大家為實(shí)現(xiàn)一定的課程目標(biāo)而共同努力，這種領(lǐng)導(dǎo)力的服務(wù)色彩濃厚，是一種以“他”(學(xué)生)為主的目標(biāo)導(dǎo)向。中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力從管理學(xué)上的“管理”邁向“領(lǐng)導(dǎo)”“權(quán)變”，實(shí)現(xiàn)了中小學(xué)課程的分權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)，中小學(xué)教師僅在潛意識(shí)中通過(guò)尋求溝通、積極認(rèn)同、深入對(duì)話等途徑帶領(lǐng)利益相關(guān)方共同進(jìn)步。

(三)復(fù)合型的課程領(lǐng)導(dǎo)能力表現(xiàn)

中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種復(fù)合的能力表現(xiàn)。一方面，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師個(gè)人課程領(lǐng)導(dǎo)能力的復(fù)合體；另一方面，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力也是群體的課程領(lǐng)導(dǎo)能力的復(fù)合體。就個(gè)人而言，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師個(gè)人教育教學(xué)綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，其主要素質(zhì)有前瞻力、判斷力、行動(dòng)力、感召力、影響力等。這些素質(zhì)不但要求教師具備專業(yè)的課程理解設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、評(píng)價(jià)反思等素養(yǎng)，而且需要教師具備非專業(yè)的個(gè)人特質(zhì)為引領(lǐng)，如人際溝通能力、社會(huì)關(guān)系處理能力等?？傊?，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力是以教師的個(gè)人綜合能力為導(dǎo)向。就整體而言，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)的不單是教師個(gè)體能力的綜合體，還是教師群體綜合體——課程領(lǐng)導(dǎo)力共同體。共同體中既有以校長(zhǎng)為核心的學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)的課程領(lǐng)導(dǎo)力，也有同事的課程領(lǐng)導(dǎo)力，甚至教師所處的工作環(huán)境，如學(xué)校的教研制度、學(xué)校的課程資源等，這些因素都會(huì)影響教師個(gè)體的課程領(lǐng)導(dǎo)力的效果。所以，我們不但需要教師具有卓越的課程領(lǐng)導(dǎo)力，還需要整個(gè)教師群體共同提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，以此實(shí)現(xiàn)整個(gè)學(xué)校卓越的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

二、中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的價(jià)值

提升中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，對(duì)中小學(xué)踐行全面育人、協(xié)同育人的新課程改革、提升中小學(xué)教師的專業(yè)能力和水平、促進(jìn)中小學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)以及教育的全方位發(fā)展均有積極意義。

(一)從國(guó)家角度來(lái)看，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是實(shí)現(xiàn)新課程改革目標(biāo)的重要保障

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)課程改革已經(jīng)進(jìn)入全面深化改革時(shí)期，2017年12月，教育部發(fā)布了《普通高中課程方案(2017年版)》和20門(mén)高中學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，2022年4月，教育部又發(fā)布了《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》和16門(mén)義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，面向信息時(shí)代的中小學(xué)課程改革正式拉開(kāi)帷幕。培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，需要廣大中小學(xué)教師具備一定的課程理解、規(guī)劃、實(shí)施、反思能力。沒(méi)有廣大中小學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，課程改革目標(biāo)就難以達(dá)到預(yù)期效果。中小學(xué)課程改革與中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的關(guān)系是相互促進(jìn)的。一方面，國(guó)家中小學(xué)課程改革增強(qiáng)了中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)；另一方面，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的增強(qiáng)，也能夠?yàn)槲覈?guó)的國(guó)家課程、地方課程和校本課程的三級(jí)課程體系得到落實(shí)提供保障。

(二)從教師角度來(lái)看，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要表現(xiàn)

教師是履行教育工作職責(zé)的專業(yè)人員，教師的履職盡責(zé)需要基本的專業(yè)素養(yǎng)。教師專業(yè)素養(yǎng)指教師應(yīng)“具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能”[6]。近年來(lái)，業(yè)界越來(lái)越重視教師的專業(yè)素養(yǎng)在課程改革中的重要作用，新課程改革在實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號(hào)——“教師即課程”[7]。課程改革的核心是課程質(zhì)量，促進(jìn)課程質(zhì)量的內(nèi)核則是教師的專業(yè)素養(yǎng)?？v然學(xué)校校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力是整個(gè)學(xué)校的磁場(chǎng)，但在這個(gè)磁場(chǎng)中，每一個(gè)教師都是一根不可或缺的磁力線。因?yàn)?，在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力這一場(chǎng)域中，一線教師才是課程的執(zhí)行者。一線教師對(duì)課程的理解力、規(guī)劃力、實(shí)施力、評(píng)價(jià)力，跟教師的專業(yè)素養(yǎng)并行不悖。假如一線教師不對(duì)課程通盤(pán)考慮，不對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，只是被動(dòng)地按照課程內(nèi)容千篇一律地實(shí)施教育教學(xué)行為，那不僅會(huì)讓教師的職業(yè)日益程序化、工匠化，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活實(shí)際相脫節(jié)，人為地使得課程更加封閉、僵化和內(nèi)卷，更遑論在學(xué)生、同事、家長(zhǎng)及相關(guān)人員產(chǎn)生課程引領(lǐng)的效果。而教師有高度的課程理解、有智慧的課程實(shí)施、有個(gè)性的教育評(píng)價(jià)則有利于教師在與他人的課程互動(dòng)中，修煉專業(yè)本領(lǐng)、提升專業(yè)素養(yǎng)、內(nèi)化專業(yè)理念，獲得更高專業(yè)成長(zhǎng)，并且在學(xué)校層面和班級(jí)層面形成課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，使得教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力由封閉走向開(kāi)放，獲得更多的認(rèn)同與支持，提升教師個(gè)體的職業(yè)幸福指數(shù)。

(三)從學(xué)生角度來(lái)看，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)和全面發(fā)展的重要力量

中小學(xué)教育旨在為學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)、生活以及終身的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展是潛移默化的，同時(shí)也是影響學(xué)生未來(lái)的。19世紀(jì)的德國(guó)民主主義教育家第斯多惠認(rèn)為：“教師的一言一行，常常影響著學(xué)生，都會(huì)給學(xué)生帶來(lái)希望和活力?！盵8]我國(guó)對(duì)教師的要求也是“學(xué)高為師，身正為范”?？梢?jiàn)，教師的言行舉止對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響有多重要。心理學(xué)表明，教育從某種意義上來(lái)講，就是品格的教育。學(xué)生的品格教育經(jīng)歷了一個(gè)感知、接受、認(rèn)同、追隨、內(nèi)化的過(guò)程，學(xué)生的成長(zhǎng)受其心理的作用和影響。所謂“親其師，信其道”，教師對(duì)學(xué)生的教育，首先表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生心理的暗示與導(dǎo)引。一位優(yōu)秀的教師能把學(xué)生引導(dǎo)到遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教學(xué)大綱的知識(shí)探索上[9]。在課程實(shí)施環(huán)節(jié)，教師表現(xiàn)出的課程領(lǐng)導(dǎo)力，不但影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，更影響學(xué)生的非智力因素的發(fā)展。同樣，在課程實(shí)施環(huán)節(jié)中，教師所表現(xiàn)出的課程領(lǐng)導(dǎo)能力也會(huì)潛移默化地影響學(xué)生，使學(xué)生獲得諸如交際、協(xié)調(diào)、溝通、策劃等非智力因素方面的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)。教師有什么樣的領(lǐng)導(dǎo)能力，學(xué)生就有可能獲得什么樣的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)。總之，中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)和全面發(fā)展的重要力量。

三、中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑

基于對(duì)中小教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵和價(jià)值的認(rèn)識(shí)，結(jié)合當(dāng)前中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力困境，筆者認(rèn)為，提升中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力主要從以下五個(gè)方面共同發(fā)力，使得中小學(xué)教師積極、主動(dòng)、科學(xué)參與課程領(lǐng)導(dǎo)，提升中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

(一)賦權(quán)：讓中小學(xué)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

教師作為課程意義的生成者與課程文化的建構(gòu)者，理應(yīng)在課程運(yùn)作過(guò)程中體現(xiàn)其能動(dòng)性與主體性。然而，當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)狀況是：不管是中小學(xué)的國(guó)家課程，還是地方課程、校本課程等，其決策者和制定者不是中小學(xué)教師，而是有關(guān)部門(mén)和相關(guān)專家。課程的實(shí)施者——廣大的中小學(xué)教師，在這一過(guò)程中完全處于缺位和失語(yǔ)的狀態(tài)。這就形成了一個(gè)悖論——課程制定者與課程實(shí)施者的分離。在這樣一種錯(cuò)位角色下，教師往往容易淪為教書(shū)匠，教材是什么，我就教什么，不敢越雷池一步，生怕惹上是非；考試怎么考，我就怎么教，不愿邁出改革的步子，生怕?lián)鲜氈?zé)。

導(dǎo)致這些問(wèn)題的原因有二：其一，國(guó)家課程政策并沒(méi)有賦予教師的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，導(dǎo)致教師在課程的規(guī)劃、設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)不在場(chǎng)；其二，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)不強(qiáng)，被動(dòng)地成為課程的執(zhí)行者，而對(duì)課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與反思的介入深度不夠，導(dǎo)致教師課程權(quán)的喪失。以上兩個(gè)原因，雖然都指向教師自身，但第一個(gè)原因無(wú)疑是最首要的原因，正是國(guó)家課程政策對(duì)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)賦權(quán)不夠，才導(dǎo)致中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的弱化。

因此，要提升中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就必須賦予中小學(xué)教師更多的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力。一是改變傳統(tǒng)的課程領(lǐng)導(dǎo)由教育行政部門(mén)和教育專家主導(dǎo)的課程管理體系，建立扁平化的課程領(lǐng)導(dǎo)體制，讓更多的一線教師參與課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)的全過(guò)程。二是校長(zhǎng)要更多的放權(quán)。校長(zhǎng)要由學(xué)校的管理者角色走向?qū)W校的領(lǐng)導(dǎo)者角色，賦予教師充分的課程自主權(quán)，引領(lǐng)、鼓勵(lì)教師結(jié)合自身特質(zhì)和學(xué)生特點(diǎn)，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，挖掘更多的課程價(jià)值，將共性化的課程轉(zhuǎn)化為個(gè)性化的課程，以學(xué)生為本進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，滿足社會(huì)對(duì)個(gè)性化人才培養(yǎng)的需求。三是中小學(xué)教師也要主動(dòng)作為，增強(qiáng)自己的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，歷練課程領(lǐng)導(dǎo)能力。要主動(dòng)學(xué)習(xí)課程開(kāi)發(fā)、課程建設(shè)、課程評(píng)價(jià)等方面的知識(shí)，理解課程領(lǐng)導(dǎo)的目的、意義。要在個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐，在一線教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，準(zhǔn)確理解課程理念、精準(zhǔn)實(shí)施課程行為，不斷反思課程實(shí)踐，主動(dòng)履行教師的課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，不斷增進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

(二)增能：讓中小學(xué)教師成為課程行動(dòng)者

雖然在目前的教育管理體制下，由教師個(gè)人主導(dǎo)的課程仍然是不現(xiàn)實(shí)的，國(guó)家主管部門(mén)和相關(guān)課程專家仍然是我國(guó)中小學(xué)課程的主導(dǎo)者。但對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)而言，教師仍然是學(xué)生課程的領(lǐng)導(dǎo)者，這種領(lǐng)導(dǎo)既是課程的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，又是課程的道德領(lǐng)導(dǎo)。中小學(xué)教師對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)是基于教師專業(yè)知識(shí)能力素養(yǎng)基礎(chǔ)上的道德領(lǐng)導(dǎo)。從書(shū)面課程(他人課程)到經(jīng)驗(yàn)課程(教師課程)再到理解課程(學(xué)生課程)，在課程的這一演變過(guò)程中，教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)無(wú)疑是重要的。良好的課程領(lǐng)導(dǎo)能力是確保教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵因素，提升中小學(xué)教師的課程素養(yǎng)成為提升中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的首要任務(wù)。

首先，中小學(xué)教師要主動(dòng)加強(qiáng)課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，在理論學(xué)習(xí)中提高自我的課程自覺(jué)。一是要加強(qiáng)對(duì)教育史、課程史、學(xué)科史等知識(shí)的學(xué)習(xí)，站在歷史的角度審視課程的內(nèi)涵、意義和價(jià)值。二是要加強(qiáng)對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育政策特別是課程改革政策的學(xué)習(xí)，如課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)等，站在現(xiàn)實(shí)的角度準(zhǔn)確理解課程改革的方向、目標(biāo)和導(dǎo)向。三是要加強(qiáng)對(duì)科學(xué)課程觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀以及教育觀等專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，站在未來(lái)的角度展望繪制課程改革的藍(lán)圖。中小學(xué)教師只有確定清晰的課程認(rèn)識(shí)和堅(jiān)定的課程理性，才能在教育教學(xué)實(shí)踐中有專業(yè)的自信，才能在課程實(shí)施中發(fā)揮專業(yè)的感召力和課程的道德領(lǐng)導(dǎo)力，帶領(lǐng)課程的利益相關(guān)主客體共同達(dá)成課程目標(biāo)。

其次，中小學(xué)教師要積極開(kāi)展課程行動(dòng)研究，在課程實(shí)踐中累積課程領(lǐng)導(dǎo)智慧。行動(dòng)研究是在具體的實(shí)踐行為中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、獲得體驗(yàn)、凝練成果。課程問(wèn)題既不是純理論問(wèn)題，也不是純技術(shù)問(wèn)題，對(duì)中小學(xué)教師而言，研究課程問(wèn)題最好的方法就是行動(dòng)研究法。每一個(gè)教師都要自覺(jué)地在課程實(shí)踐中積極思考、認(rèn)真琢磨、親身實(shí)踐，在解決問(wèn)題中豐富體驗(yàn)、累積智慧。同時(shí)，學(xué)校也應(yīng)該注重集體性的行動(dòng)研究，通過(guò)課例研習(xí)、同課異構(gòu)等業(yè)務(wù)活動(dòng)，通過(guò)優(yōu)秀示范、解疑釋惑等方式，促進(jìn)教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的反思，提升中小學(xué)教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)。

(三)創(chuàng)生：讓中小學(xué)教師成為課程受益者

教師不同于其他職業(yè)，它是一種創(chuàng)造性很強(qiáng)的職業(yè)。中小學(xué)教師要提升自我的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就要在創(chuàng)造性地開(kāi)展教育教學(xué)工作方面花心思。一是要根據(jù)校情、班情、學(xué)情實(shí)施差異化的課程，讓學(xué)生在課程中獲得差異化的發(fā)展。二是要充當(dāng)好自我、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)及相關(guān)從業(yè)人員的協(xié)調(diào)角色，讓各利益相關(guān)主客體都收獲成功。三是要自我融入課程當(dāng)中去，積極思考、主動(dòng)作為，在創(chuàng)造性的工作中體驗(yàn)到教師從業(yè)者的光榮和責(zé)任。在教師創(chuàng)造性的課程實(shí)踐中，不單讓學(xué)生等相關(guān)他人成為課程受益者，更讓教師自己成為課程受益者。

(四)共長(zhǎng)：讓中小學(xué)教師成為課程體驗(yàn)者

教育的目的在于人的發(fā)展。中小學(xué)課程的目標(biāo)既是學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，也是教師專業(yè)的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展中有一句口號(hào)是：“一個(gè)人走得快，一群人才走得遠(yuǎn)?！币蝗喝硕寂芷饋?lái)，才能跑出一個(gè)課程的新境界。一所學(xué)校，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的整體提升，需要學(xué)校為教師的專業(yè)成長(zhǎng)搭建一個(gè)團(tuán)隊(duì)共生共長(zhǎng)的成長(zhǎng)共同體。一是通過(guò)專業(yè)對(duì)話，共同成長(zhǎng)。對(duì)話，是人與社會(huì)交往的一種基本方式，專業(yè)的對(duì)話，是人獲得專業(yè)發(fā)展的重要途徑。通過(guò)與同伴對(duì)話，取其長(zhǎng)補(bǔ)己短；通過(guò)與同伴對(duì)話，共同研討疑難解決；通過(guò)與同伴對(duì)話，分享成功經(jīng)驗(yàn)，總之，在專業(yè)對(duì)話中，使自我的課程領(lǐng)導(dǎo)更專業(yè)。二是合作信任，協(xié)同成長(zhǎng)。有研究表明：教師的不安全感和個(gè)人內(nèi)在的孤獨(dú)感，是影響教師對(duì)課程產(chǎn)生抵觸感、無(wú)助感的重要因素。當(dāng)教師感覺(jué)到自己的利益受到威脅、感到自己在孤軍奮戰(zhàn)時(shí)，教師會(huì)在潛意識(shí)中放棄對(duì)課程的高位引領(lǐng)，而偏向于內(nèi)斂心態(tài)的自保。從心理學(xué)的角度來(lái)看，中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力還需要獲得合作、協(xié)同的團(tuán)隊(duì)力量。在團(tuán)隊(duì)力量的支撐下，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力能較好地發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量的集聚效應(yīng)，促進(jìn)每一位教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力倍增提升。同時(shí)，學(xué)校管理者也要從“行政領(lǐng)導(dǎo)”走向“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”，從“職位權(quán)威”走向“職業(yè)權(quán)威”，以更加開(kāi)放、平等的態(tài)度接納教師，促進(jìn)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的整體提升。三是交流切磋，全面成長(zhǎng)?！抖Y記·學(xué)記》曰：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞?！睂W(xué)校要廣泛開(kāi)展校本研修，以教研組、學(xué)科組為單位組建研修共同體，共同體成員互幫互助，共同提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力。此外，學(xué)校還要重視外界的專業(yè)支持。假如沒(méi)有外界的專業(yè)支持，又假如本校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力均只有相同的水平，再多的校本研修也只是蘿卜燉蘿卜。所以，學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升還離不開(kāi)外界專業(yè)力量的專業(yè)扶持，如師范院校的課程專家、教育科研部門(mén)的專業(yè)人士等。教師自身、同伴互助、專家引領(lǐng)多方合力，共同促進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

(五)評(píng)價(jià)：讓中小學(xué)教師成為課程收獲者

評(píng)價(jià)，是改革和發(fā)展的“指揮棒”，決定著事業(yè)發(fā)展的方向。對(duì)中小學(xué)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的評(píng)價(jià)要堅(jiān)持發(fā)展性原則、多元主體原則、多樣方式原則、內(nèi)容綜合原則、公開(kāi)透明原則及績(jī)效運(yùn)用原則。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持發(fā)展性原則。評(píng)價(jià)的目的是激發(fā)人的自主發(fā)展意識(shí)，最終促進(jìn)人的發(fā)展。在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，將教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展與學(xué)校課程建設(shè)需要、學(xué)生發(fā)展需要相融合，側(cè)重于教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，預(yù)測(cè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力未來(lái)發(fā)展期望，讓教師“跳一跳，摘桃子”。這一機(jī)制的特征是：一是強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的未來(lái)，以長(zhǎng)期目標(biāo)引領(lǐng)人；二是關(guān)注教師個(gè)人價(jià)值和專業(yè)價(jià)值，以內(nèi)生動(dòng)力激勵(lì)人；三是明確評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)體系，以清晰要求規(guī)范人；四是尊重教師個(gè)性差異，以最優(yōu)自我引導(dǎo)人。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持多元主體原則。評(píng)價(jià)的主體不僅僅是學(xué)校管理者和教師本人，還應(yīng)該通過(guò)學(xué)校、同事、家長(zhǎng)、學(xué)生及教師本人自我評(píng)價(jià)等綜合了解和考評(píng)教師的教育教學(xué)和課程領(lǐng)導(dǎo)力情況。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持多樣方式原則。評(píng)價(jià)的方式不單是對(duì)照評(píng)價(jià)體系考核打分，還可以通過(guò)日常觀察、問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別訪談等多樣化方式綜合了解和考評(píng)教師的教育教學(xué)和課程領(lǐng)導(dǎo)力情況。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持內(nèi)容綜合原則。對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的考核不僅僅涉及學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還應(yīng)該包括教師的師德規(guī)范、行為表現(xiàn)、心理品質(zhì)、溝通能力、合作態(tài)度等，還要結(jié)合學(xué)校發(fā)展的要求、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的要求和學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的要求，對(duì)教師在其中的作用和貢獻(xiàn)進(jìn)行綜合了解和考評(píng)，最終促進(jìn)教師提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力，促進(jìn)教育實(shí)踐效能。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持公開(kāi)透明原則。評(píng)價(jià)要堅(jiān)決杜絕暗箱操作，評(píng)價(jià)過(guò)程要民主，要讓多元主體廣泛參與；評(píng)價(jià)結(jié)論要公正，結(jié)論不是無(wú)中生有，而應(yīng)有根有據(jù)，讓教師心服口服；評(píng)價(jià)結(jié)果要公開(kāi)，要及時(shí)向教師本人公布，讓教師斟酌損益、裨補(bǔ)缺漏；評(píng)價(jià)的整個(gè)環(huán)節(jié)既是對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的考核，更要讓教師清楚認(rèn)識(shí)到自己每階段課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展?fàn)顩r及接下來(lái)應(yīng)該努力的方向。

對(duì)中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)要堅(jiān)持績(jī)效運(yùn)用原則。以學(xué)期或?qū)W年為單位對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行考核，為教師建立成長(zhǎng)檔案袋和評(píng)價(jià)手冊(cè)，用客觀事實(shí)和日常數(shù)據(jù)描述教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展過(guò)程和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。同時(shí)，對(duì)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力的考核也不宜單獨(dú)進(jìn)行，而應(yīng)該與師德考核、工作業(yè)績(jī)等內(nèi)容的考核相融合；考核的結(jié)果也不宜單獨(dú)存在，還需要與其他考核結(jié)果相銜接，與教師聘用、評(píng)先評(píng)優(yōu)、年度考核、職稱評(píng)聘等掛鉤，并堅(jiān)持獎(jiǎng)勵(lì)為主，懲戒為輔的原則，促進(jìn)教師群體課程領(lǐng)導(dǎo)力提升，最終促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升與教師的專業(yè)成長(zhǎng)息息相關(guān)，也與學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展息息相關(guān)，更與新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展息息相關(guān)。學(xué)校要為教師賦權(quán)增能，營(yíng)造包容開(kāi)放的教育教學(xué)氛圍；引領(lǐng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展，教師更要在課程實(shí)踐中積極作為，在行動(dòng)研究中促進(jìn)自身課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。▲