“扶放有度”在教師培訓中的實例應用
——以區(qū)域名師培養(yǎng)工程為例

陶李剛

(嘉興教育學院， 浙江 嘉興 314051)

教師培訓，如何承擔“建設高質量教育體系”的歷史使命，如何促進教育人才的高質量成長？區(qū)域名師培養(yǎng)工程的發(fā)展，就區(qū)域高質量教師隊伍建設的具體的路徑、策略，從實踐的角度，提供實踐案例和可資借鑒的經(jīng)驗。教師培訓的本質就是一系列的溝通，建構培訓者與教師互相發(fā)現(xiàn)，引導教師發(fā)現(xiàn)自己，讓教師表達自我感受什么、思考什么、想象什么[1]。但現(xiàn)狀更多是培訓者壟斷溝通，以講臺為中心，以問答儀式，以專家的姿態(tài)，以外部權威強化培訓[2]。透過模式化的培訓互動行為看到這樣景象：培訓者忙于制定統(tǒng)一的培訓規(guī)則和制度，做一個負責、有威嚴感的培訓專家，教師則努力適應各種培訓紀律規(guī)范。從權力的社會根源出發(fā)，人們無法否認培訓者與教師之間的非對等地位和培訓者對教師實施嚴格控制的正當性，只能從這種現(xiàn)狀所導致的結果來反思它的合理性，因為教師培訓的有效運行需要重點解決一些基本問題。第一，在教師培訓過程中調(diào)動教師學習動機，克服教師的培訓倦怠，激發(fā)教師學習積極性[3]，這是教師培訓制度運行的動力基礎；第二，在教師培訓過程中通過多元化培訓信息載體的利用，為教師引入先進的教育理論與名師的個人知識，并將這樣的理論和知識增量融合到教師的專業(yè)發(fā)展中，建立教師的學習機制[4]；第三，在教師培訓過程中建立信息分享的機制，為教師的交流提供組織和制度的保障，其中擴大信息來源，保持信息與經(jīng)驗的新穎性、先進性是關鍵要素[5]。雖然每個培訓過程都具有其獨特的性質，但可以找到一個統(tǒng)一的培訓概念，“扶放有度”結構性方法的架構描述了培訓中跨學科共享的原則與實踐。

一、“扶放有度”在教師培訓中的生發(fā)起點：培訓認知責任的轉移

“扶放有度”(The Gradual Release of Respon-sibility，簡稱為“GRR”)最早由皮爾森(Pearson)和加拉赫(Gallagher)于1983年提出，用于語言教學為目的在支架的支持下逐步釋放責任給予學生以策略上的指導，最終使其能力得到發(fā)展的一種教學模式，該模式包含三個階段：教師模型、指導性實踐和學生應用及責任感[6]。創(chuàng)立之初的GRR僅是一種理論模式，欠缺清晰的實踐過程[7]，費希爾和弗雷(D.Fisher & N.Frey，2008)在原有的基礎上增加了第四個階段：學生協(xié)作，形成了有目的地通過教師示證、教師輔導、同伴協(xié)作和獨立表現(xiàn)來實施教學[8]。亞克(Archer，2009)等將GRR模式通俗概括為“我做，我們做，你做”[9]。當前GRR模式已經(jīng)從最初的語言教學領域走向多種學科教學領域。

教師培訓需要一個常見的詞匯來討論實踐中的做法，不管學科培訓內(nèi)容如何，“扶放有度”提供了這一可能?！胺龇庞卸取彼淖趾芎玫乇磉_了支架式教學的概念本意?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤栔械暮诵氖姑菐椭處煂W習，是一種以行動為導向的主動體驗，而不是被動的接受[10]?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤栔袘檬紫纫泄餐膶W習目標，使教師擁有一個寬闊的知識底蘊，對學科前沿和發(fā)展具有專業(yè)敏感性，有不斷跟進學習的能力，促進培訓者與教師之間、教師相互之間的理解和接納。所以，“扶放有度”注重培訓的空間更多走向教師教育生活中的課堂，注重走向“教育教學現(xiàn)場”進行培訓，注重教師培訓的主體不僅僅是培訓者，教師暨學員自身也可以成為重要的培訓資源。

(一)“扶放有度”在教師培訓應用的邊界

“扶放有度”體現(xiàn)了培訓者控制的彈性。因為針對目前的教師培訓現(xiàn)狀，激發(fā)是比控制更為迫切的問題。“扶放有度”是教師主動與培訓環(huán)境中的人、物、事件、活動、觀點等的互動中，不斷調(diào)整和豐富已有經(jīng)驗，獲得發(fā)展。對教師來說，與培訓者、課程內(nèi)容和同伴的互動是至關重要的，然而，“扶放有度”中的互動不能是無所用心的，將認知運作從培訓者轉向教師的系統(tǒng)方法是合理有序的，這種轉向需要教師在每次培訓中逐漸釋放認知的責任。教師在培訓中需要回答的問題，什么是教師學習？教師學習是怎樣發(fā)生的？什么促進或是阻礙了教師學習？“扶放有度”在教師培訓中應用，這有利于教師掌握培訓課程內(nèi)容和學科思維，從而使教師都能達到培訓預期的目的。

(二)“扶放有度”在教師培訓中的認知責任轉移

培訓認知責任是教師的教育行為在對具體環(huán)境的回應過程中發(fā)展起來的個人的、實踐的和隱性的專業(yè)承諾，其轉移注重教師個人對實際工作環(huán)境的理解以及他們的個人認知是如何蘊含于他們的實踐中并得到發(fā)展的。培訓認知責任的轉移涉及教師培訓動機究竟是源于自身的個人知識需要還是培訓規(guī)范要求的因素？在教師培訓知識框架中，教育教學理論和實踐被融為一個整體，盡管它們在進入教師培訓“大鍋”時可能還是不同的實體，但在“燒焦”中，在教師個人知識構建過程中，它們經(jīng)歷了被融合的過程，所產(chǎn)生的知識產(chǎn)品再恢復成分散的各部分已無可能。從“扶放有度”的結構化培訓的形式方面，來重新加以辯證理解和對待問題。教育理論與實踐之間的聯(lián)系必然包含了沖突，但這種沖突意味著融通和轉化，培訓認知責任的轉移提供著理論與實踐之間的平衡。

“扶放有度”是一種支架式教學模式在教學實踐中的應用，旨在通過培養(yǎng)學生自主學習力的過程，促進各項學科素養(yǎng)的真實提升[11]?！胺龇庞卸取钡慕虒W模式遷移到教師培訓過程中，信息負荷逐漸從培訓者轉移到教師身上，當教師回應工作環(huán)境和反思實踐行為時，就會逐漸形成對教育教學的新理解，教師在培訓過程中獲得的信息構成了個人知識并指導著他們的實踐行為，如此，教師培訓真正意義發(fā)生了。對于真正意義的培訓而言，專家講授和輔導、專家和教師之間及教師同伴協(xié)作和教師獨立表現(xiàn)三個元素是缺一不可的。事實上，“扶放有度”的結構化培訓也就是說這三個元素搭配起來框架，可以使培訓高質量發(fā)展，因為它們反映了教師的認知規(guī)律。在培訓中，這意味著當教師對培訓課程內(nèi)容感到新穎或陌生時，認知主體責任主要是培訓者的，隨著教師獲得知識和經(jīng)驗逐漸累積，認知主體責任將逐漸轉移到教師。

(三)“扶放有度”的結構性培訓框架

“扶放有度”結構性方法的架構闡述了一系列的培訓行為，命名和定義這些培訓行為是非常重要的?！胺龇庞卸取迸嘤栠\作機制包括三方面特質：一是培訓目標的本質促動暨教師內(nèi)在的學習動機；二是對培訓過程的直接行動暨教師的親身體驗；三是培訓效果的問題解決暨教師的表達和分享經(jīng)驗。將認知運作從培訓者轉向教師的結構性方法是合理有序的，這種結構性轉變需要教師在每次培訓中逐漸釋放認知的責任。試圖通過這種結構性培訓框架的努力能夠喚起人們對于教師培訓學科專業(yè)性問題及其命運的密切關注。“扶放有度”的結構性培訓：一是教育專家的專業(yè)引領。教師培訓的實質是教師的教育理念和實踐相結合，但教師在對教育教學問題進行研討時確實需要培訓者的專業(yè)指導與學術支持。二是教師學習小組的培訓者與教師之間共同發(fā)展和教師同伴互助。培訓者與教師之間共同發(fā)展和同學科跨學段教師之間的合作所涉及的不再是知識的表述，而是教育生活的本質，以便通過培訓提供一種教師個人知識的理論范式，尋找符合教師培訓這門實踐性很強的學科自己的話語體系。三是教師個人的自我反思和實踐理解。教師對自我教育教學行為及結果的審視和分析過程，是教師培訓活動的聯(lián)結點，是承擔“教師培訓的個人責任”的具體落實。教師在培訓過程中學會“轉化”，“轉化”的結果就是對各種知識資源和實踐資源的創(chuàng)生性占有。

二、“扶放有度”在教師培訓中的實施場域：以區(qū)域名師培養(yǎng)工程為例

嘉興市于2004年啟動了“名師培養(yǎng)工程”。啟動之時，培訓者和教師共同對區(qū)域名師培養(yǎng)工程內(nèi)涵的認識與理解存在偏差，很難調(diào)和理論與實踐之間的矛盾達成平衡，其培訓策略及方法創(chuàng)新性明顯不足。區(qū)域名師培養(yǎng)工程其基礎性工作是教師學習的支持與保障問題，面臨的最重要的問題就是建立完善可行的培訓制度和運行機制，合理正確的生發(fā)起點已成為培訓制度建設的“瓶頸”。

在區(qū)域名師培養(yǎng)工程中，培訓者將認知主體責任分為三個序列：一是教師教育教學元認知能力的培養(yǎng)，例如教師區(qū)分教育教學的事實與概念性知識、教師的思維可見性等；二是教師跨越式成長的方法，例如教師進行合作學習的習慣、教師可持續(xù)學習能力等；三是在教師已有的教育教學觀念庫上促進整合，例如將教師的元認知與自身反思結合起來促進教師個人知識的形成。培訓者在名師培養(yǎng)工程項目開始時向教師介紹培訓目標，花費較短時間對培訓認知主體責任做簡短解釋，以確保教師接納。在區(qū)域名師培養(yǎng)工程培訓進程中，名師需要向培訓者和同伴協(xié)作學習階段過渡時，培訓者可以再次重申培訓認知主體責任，這責任不僅僅是名師完成一個培訓活動，而是名師經(jīng)歷這個學習過程。隨著名師培養(yǎng)工程項目接近尾聲，培訓者可以再次回顧培訓認知主體責任——當名師走出培訓教室時，名師自我評價培訓學業(yè)達標的程度，并確定哪些培訓活動對自己成長有幫助，哪些活動妨礙了自己的專業(yè)學習。名師培養(yǎng)工程遵循“扶放有度”的結構性培訓框架邏輯，名師主體利用內(nèi)部基本認知“范疇”去組織經(jīng)驗，重構個人教育教學理解和知識的過程。名師培養(yǎng)工程培訓結果：一是名師的教育情感愉悅地敞開；二是名師的教育教學認知不斷深化，經(jīng)驗得到生長；三是名師的教育行為得以改變即名師活用知識去分析和解決教育教學問題。

(一)“扶放有度”在教師培訓中的實施知域：聚焦專家引領

教師在教育生活中遇到教育困難時如果沒有支架幫助他們重新出發(fā)，教師可能會猶豫不前而放棄努力。教育支架有兩種功能：第一，暫時支持一個還不夠堅固的結構得以自立；第二，擴大教師教育工作所能觸及的邊界與范圍。教育教學支架由“強力問題”“提示”和“線索”組成。培訓者引領設定模糊的學習任務和明確的培訓結果，給出一些限制性的因素，但并不給出具體的路徑。教師心中具有一定的結果目標，就會允許在好奇心和新發(fā)現(xiàn)的引導下，隨著培訓的開展，在一定程度上指向目標而進行學習和工作。例如嘉興市名師培養(yǎng)工程周期為三年，“扶放有度”中的“扶”側重名師赴高校進行“導師帶教研究生式”個性化發(fā)展的培訓，“扶放有度”中的“放”側重名師在教育教學實踐中進行“帶徒帶教”。

“扶放有度”在教師培訓中的實施知域：聚焦專家引領，專家引領一定要區(qū)分好綜合理論素養(yǎng)與學科素養(yǎng)。綜合理論素養(yǎng)不要做成“無學科”，也不要做成“純學科”，不要把綜合素養(yǎng)培訓課程，做成純“做中學”，太多的“做中學”培訓，其實是降低思維的水準的。例如嘉興市名師培養(yǎng)工程：一方面是邀請國內(nèi)教育專家來學院進行學術講座，指導名師較系統(tǒng)地學習教育教學理論知識。同時，以“學科課程體系的研究”為主題，引導學員根據(jù)導讀自學指定必讀書目和有關書刊，并寫好讀書筆記，舉辦名師學員論壇等，深化理論學習效果。另一方面是充分利用優(yōu)質培訓資源，每年組織一次名師赴國內(nèi)高校進行為期一周的集中理論學習，使名師通過深入學習基礎教育理論和當前國內(nèi)外的最新理論研究成果。聚焦專家引領，以“專業(yè)問題”“專家提示”和“學術線索”識別教育教學實踐問題和制約因素，使得知識更加具有關聯(lián)性，并增強理論知識和技能向外界的轉移，并幫助名師抓到核心問題，析出名師的觀念并促進討論。在專家引領下“析出”名師的“教育教學觀念庫”，通過專家引領“觀念”增量，確保教師個人知識能夠被整合起來。為了幫助名師將各種“觀念”通過線索加以梳理，需要增加合乎科學規(guī)范的學術概念，并且不斷整合理解。名師需要把他們的學習和培訓結果整合成對“教育情境”的一致性解釋。通過“扶放有度”，讓名師通過學員論壇等方式有機會比較其“觀念庫”中各種“觀念”的合理性。概言之，專家引領是形成名師可靠性“觀念”的有力保障。

(二)“扶放有度”在教師培訓中的實施行域：聚焦同伴合作

如果一項培訓任務不需要彼此之間互動，那么，這種培訓任務除了簡單的分工之外，并不會導致新的思考，只是復制已知的東西而已。同樣道理，四張書桌擺放在一起，也不會自動導致協(xié)作學習，但“積極互賴原則”能起到作用，也就是說，培訓必須要求所有教師都對完成工作任務做出貢獻。此外，“創(chuàng)造性受挫”也是可能發(fā)生的，教師培訓中使用“創(chuàng)造性受挫”的任務可以鼓勵教師產(chǎn)生解決方案，即使解決問題不成功，對接下來的“聚焦教師個人知識”來說有一種啟動功能，因為教師相互間會更密切地聆聽有助于他們自己解決問題的信息。這正是為什么聚焦同伴合作是“扶放有度”在教師培訓中的實施行域，基于教師將培訓和學習成果轉化為課堂情境下的進程，培訓者以“半扶半放”姿態(tài)進入學科小組并提供指導性教學，然后再次回到培訓監(jiān)督的位置。

聚焦同伴合作是培訓者“半扶半放”教師開展實踐研修，“扶放有度”只有在教師有機會自己嘗試實踐的情況下培訓才會進步。所以，“扶放有度”在教師培訓中的聚焦同伴合作和實際應用是至關重要的，能讓教師看到自己對教育理念與教學主張的了解程度，教師都能看到培訓成果在自己的課堂里有實際應用。

嘉興市名師培養(yǎng)工程聚焦同伴合作開展實踐培訓，對項目實踐培訓階段的活動進行了全面的規(guī)劃，開展了“嘉禾·活力課堂”暨名師課堂展示活動。例如市第五輪名師培養(yǎng)工程2017年至2019年，分學科開展了37場“嘉禾·活力課堂”實踐培訓活動，聽課教師達3 450人次。邀請到了30多位省特級教師到場指導，在課堂教學引領示范等方面對市名師進行指導，研討活動結束后，名師進行課例反思?！凹魏獭せ盍φn堂”活動過程中，組織名師采用以課例為載體，在行動研究中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的學習范式，以“半扶半放”形式結合組織名師課堂教學展示活動?；顒拥谝画h(huán)節(jié)“問題式理論學習”，采用微講座方式進行；第二環(huán)節(jié)“體驗式實踐操練”，采用名師展示研究課形式，以區(qū)域內(nèi)異地展示為實施場域；第三環(huán)節(jié)“示范式研究課堂研討”，采用名師與培訓者展示各自教學主張，分享彼此教學經(jīng)驗，促進同伴合作。

(三)“扶放有度”在教師培訓中的實施言域：聚焦個人知識

精心設計的獨立表現(xiàn)型學習和培訓任務，要求教師以元認知方式進行思考。這可以通過設計聚焦教師個人知識作為培訓任務來實現(xiàn)。這其實在教師培訓中常見。例如，要求教師用書面方式解釋他們?nèi)绾误w驗到教育教學理論。再如培訓者每次分配自主閱讀任務，要求教師注釋部分文本，以便為第二天的討論準備問題。當培養(yǎng)起教師的專業(yè)自我調(diào)節(jié)能力時，將極大改善“扶放有度”的成效，這意味著教師能夠反思自己的教育教學行為和決定以及對學習的影響?！胺龇庞卸取痹诮處熍嘤栔械膶嵤┭杂蜻^程，聚焦個人知識評估標準，引導教師撰寫教育故事、課例反思等。

“扶放有度”在教師培訓中的實施言域，是讓教師應用培訓中獲得新知原理，緊扣培訓專業(yè)目標操練，運用反饋原理，促成實際表現(xiàn)。教師示證在培訓中學到什么樣的本領，當聚焦教師個人知識時，學習和培訓不應該停止。與同伴合作一樣，教師必須仔細考慮獨立表現(xiàn)培訓任務的設計，培訓任務可能是包括了以下四個目的：熟練掌握相關教育教學知識和技能，這就是不斷操練已經(jīng)掌握但仍需要進一步熟練的知識和技能；對以前學習的材料進行螺旋復習，特別是重新審視在即將到來的課程實施中不可或缺的概念；應用教育教學技能和概念，特別是為了鞏固背景知識和新知識；拓展加深，透徹了解一個專題的知識。例如在區(qū)域名師培養(yǎng)工程中名師們在對關于某個主題形成一門學科的“教師培訓課程”，就是其中的一個典型的聚焦教師個人知識例子。積極創(chuàng)設各種實施言域，為名師提供磨煉提升與展示風采的多樣化平臺，有效總結名師教學實踐與專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗，提煉名師個人教學特色。一是組織教師提交專業(yè)論文，展示個人的教育教學成果，鼓勵名師在論壇上做專題發(fā)言，提煉個人教學知識。二是分學科開展名師論文答辯、說課研討活動，名師們不僅展現(xiàn)了課堂教學風采與論文寫作上的成果，也發(fā)現(xiàn)了自身專業(yè)發(fā)展上存在的問題，并及時得到了專家的指導。

三、“扶放有度”在教師培訓中的應用反思

(一)“對話”是實踐“扶放”的關鍵因素

一方面，“扶放有度”培訓運作機制是以教師發(fā)展為本，培訓者與教師交往“對話”關系要求培訓者把教師看成是一個既具有歷史性又具有開放性的個人知識建構者，培訓者與教師交往“對話”關系具有生成意義的功能，來自教師的信息為培訓者所吸收，教師的既有知識被培訓者的視點喚起，這樣培訓者與教師交往就可能產(chǎn)生新的知識意義生成。另一方面，教師培訓面臨的主要挑戰(zhàn)在于組織結構方面弊端和推動跨學科培訓實踐中有意義對話之困難。“扶放有度”促進了對持續(xù)改進來說至關重要的培訓中跨課程對話。對話促成了引導性問題(Guiding Question)的形成與實施，發(fā)揮了“鼓勵”和“支持”的功能。

(二)“整體觀”是保障“有度”的基礎要求

在教師培訓中，在確認“培訓者主導”的前提下開展的培訓活動，教師最多只能有一個按培訓要求、沿著事先確定的“培訓行進路線”主動學習的資格與權利，不可能有培訓作為結構性方法的架構過程意義上的主體地位和主動參與權，“扶放有度”把培訓活動當作不可剝離、相互鎖定的有機整體。培訓過程中培訓者與教師的內(nèi)在關系是培訓過程創(chuàng)造主體之間的交往(對話、合作、溝通)關系，這種關系在“扶放有度”培訓過程的動態(tài)生成中得以展開和實現(xiàn)?！胺龇庞卸取辈皇且粋€線性的模式，在教師培訓中，“我做，我們做，你做”還構成整體的循環(huán)。此外，“扶持有度”在真實的學習過程中從指導性練習，到獨立使用，再至持續(xù)實踐，也是一個需要被整體關照的過程。因此，整體觀是保障“有度”的基本要求。

(三)“自我解釋”是“扶放有度”持續(xù)實踐的動力來源

當教師遇到挑戰(zhàn)自己想法的工作任務時，他們會為自己的想法進行解釋?！白晕医忉尅睘椤胺龇庞卸取钡膶崿F(xiàn)提供了可能，并為其輸送持續(xù)的動力?！胺龇庞卸取迸嘤栠\作機制可以讓教師建立自己的“解釋”，因為“解釋”可以帶來更好的培訓投入，更充分的理解。有效的培訓不是通過機械地先聚焦專家講座，緊接著聚焦研討交流等順序來定義的。具體在某一天的實踐中，一個培訓課程可能開始于一個教育教學實踐問題，培訓者通過“扶放有度”模式讓教師獨立開展培訓課程進行學科概念“解釋”，然后與同伴(包括培訓者)進行簡短的合作對話，通過討論收集關于教師學習的形成性評估信息后，培訓者則可以為當天的培訓課程設定目標。▲