社區(qū)模型框架下混合式課程建設(shè)研究與實踐
——以跨文化交際課程為例

劉曉玉

（北京建筑大學 人文學院，北京 102616）

近年來，融合了信息技術(shù)的在線學習和混合式學習在高校外語教學中得到了廣泛應(yīng)用，慕課、SPOC、移動學習和混合式教學等新方式快速發(fā)展。其中，混合式學習融合了優(yōu)質(zhì)在線教學資源，加強了師生互動，打破了線下教學的時空限制，改進了學習體驗，已成為很多院校通用的教學方式。

對于跨文化交際課程來說，混合式教學不僅僅是教育技術(shù)的應(yīng)用，更是教學理念的革新，涉及到師生角色的轉(zhuǎn)變、教學內(nèi)容的重構(gòu)和考核方式的改革。然而，教師對其建設(shè)原則、實施過程評價和成效考核等還處于探索階段。有些教師在設(shè)計混合式課程時，僅僅是把傳統(tǒng)的教學資源搬到了線上教學平臺，在內(nèi)容重構(gòu)、活動設(shè)計和成效評價等方面并沒有科學的思考和行之有效的實踐方案。因此，跨文化交際混合式課程建設(shè)仍具有很大的改進空間。本文將以探究社區(qū)模型為理論框架，以跨文化交際課程為例，探討混合式課程的建設(shè)原則和核心要素，并對提高課程的育人功能和混合式學習的促學成效提出建議。

一、理論背景：CoI 模型及其核心要素

探究社區(qū)模型（Community of Inquiry，簡稱CoI）是由Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer 等學者共同創(chuàng)建的。該模型共有三個核心要素：教學存在感（teaching presence）、社會存在感（social presence）和認知存在感（cognitive presence）。教學存在感是指教師設(shè)計、指導學習者的學習過程，影響并促進學習者的認知和交流，最終實現(xiàn)學習者的個體價值和教育價值，包括教學設(shè)計與組織、促進對話和直接指導三個子范疇。教學存在感的任務(wù)是培養(yǎng)學習者的元認知意識和元認知策略，使其成為具有一定學習能力的獨立學習者和協(xié)作學習者。社會存在感指學習者通過各種在線平臺或媒介，從社交和情感維度在學習社區(qū)中展示真實自我的能力，包括情感表達、開放交流和群體凝聚力三個子范疇。社會存在感使學習者在有目標和充滿信任感的學習環(huán)境中學習，并相互連結(jié)彼此的思維和想法。認知存在感指學習者通過反思和對話建構(gòu)、確認意義的程度，包括觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決四個階段。認知存在感反映學習者知識獲得、反思應(yīng)用的高階能力，與批判式思維緊密相連。

二、研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外眾多學者的研究已經(jīng)驗證了該模型的信效度問題，CoI 模型的三個要素之間相互依存、相互影響的關(guān)系也得到了印證。

研究發(fā)現(xiàn)，教學存在感與認知存在感和社會存在感之間存在正相關(guān)，社會存在感與認知存在感有顯著相關(guān)，甚至是認知存在感的預(yù)測變量。Garrison 等的研究表明，教學存在感和社會存在感都會對認知存在感產(chǎn)生顯著的直接影響，社會存在感對教學存在感和認知存在感起中介效應(yīng)。國內(nèi)學者對社會存在感的三個子維度與認知存在感的四個階段的關(guān)系做了細致的探討，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會存在的情感表達維度與認知存在的整合和解決兩個高水平階段具有更強的聯(lián)系，這與國外學者的研究一致。社會存在感的開放交流維度對認知存在感的觸發(fā)、探究、整合和解決四個階段的影響不大。社會存在感的小組凝聚力維度對認知存在感的觸發(fā)、探究和整合的關(guān)系更為密切。

人口統(tǒng)計特征、自我效能和學習者先驗知識等學習者內(nèi)部因素對學習者三種存在感的感知水平也都有影響。自我效能與認知存在感存在正相關(guān)，自我效能感水平高的學習者表現(xiàn)出更高的認知存在感；社會存在感和教學存在感能夠影響并預(yù)測學習者的自我效能，后者會影響學習者的學習策略運用和自主學習能力，從而影響學習成效。還有學者認為，情感作為超越社會存在的更大范疇，包括動機、對他人的包容性及情緒管理能力，能夠支撐更為廣泛的在線和混合式學習體驗。研究發(fā)現(xiàn)，情感存在感與教學存在感和社會存在感之間彼此協(xié)同，共同影響認知存在感的感知水平；情感存在感在教學存在感、社會存在感和認知存在感之間起中介作用。

學習方式如混合式學習和完全在線學習等外部因素對三種核心要素也有影響，混合學習方式中的學習者比完全在線學習的學習者具有更高的教學存在感。

三、CoI 指導下跨文化交際混合式課程建設(shè)

探究社區(qū)模型聚焦在線學習和混合式學習的建設(shè)規(guī)律，融合了學習的社會化和群體性屬性，將社會交互、教學指導和思維訓練等學習要素融入建構(gòu)學習體驗的過程，對21 世紀“智慧+”時代的教學具有指導意義?？缥幕浑H是大學英語拓展課的一個模塊，課程把育人作為課程內(nèi)容的重要任務(wù)，引導學生在了解不同國家的文化模式和文化差異之后，探討不同文化核心價值觀的差異及原因；提高學生的跨文化敏感性，幫助學生發(fā)現(xiàn)中外文化差異并進行對比分析，探究文化差異的背景和影響因素；在進行文化對比和分析的同時加深對本民族文化的理解，提高四個自信；培養(yǎng)學生的全球意識，了解國家強大和民族復(fù)興的個人責任，提高主動學習的意識。本文將在探究社區(qū)模型框架下探討跨文化交際混合式課程的建設(shè)難點和應(yīng)注意的問題。

（一）教學存在感在跨文化交際課程中的建設(shè)

教學存在感的建設(shè)包括教師對學習過程進行課程內(nèi)容設(shè)計，組織教學活動，通過作業(yè)、考查和反饋等形式指導與監(jiān)管學習者的學習過程和目標達成情況。教師需要設(shè)計清晰的跨文化教學目標，由教學目標引領(lǐng)教學內(nèi)容、資源、活動、策略和測評等的設(shè)計。不僅要有知識、能力和價值等維度的細化目標，還應(yīng)該有總領(lǐng)三者的核心目標。

目前跨文化交際課程的核心目標是語言文化育人。學生通過掌握相關(guān)的語言文化知識，提高語言運用、語篇閱讀、分析和應(yīng)用的能力，以及文化感知、理解、分析和判斷能力等，提高自身的語言文化素養(yǎng)；能夠講好中國故事，進行跨文化溝通，成為具有家國情懷、國際視野的多元人才。在此目標指導下，教師設(shè)計知識層面的學習內(nèi)容和資源，包括基本的中外歷史與文化、文化主題的代表性語篇、語言文化基本概念和理論知識及跨文化典型案例等，形式包括但不限于文本、音視頻、教師自制微課和國家精品慕課等優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)學習資源，建設(shè)課程學習資源庫。在育人核心目標和單元細化目標的指導下，教師設(shè)計相應(yīng)的教學活動和測評。例如：語言文化概念與內(nèi)涵的理解與應(yīng)用，跨文化案例對比與分析等活動，提高語言文化運用能力，以及高階的理解、分析、綜合、應(yīng)用和評價等能力。系統(tǒng)融入課程思政元素，培養(yǎng)學生的家國情懷和全球視野，實現(xiàn)情感和價值目標。為測試目標的達成情況，教師設(shè)計、指導、監(jiān)督和反饋學生的掌握和應(yīng)用情況，提高教學支持，調(diào)整教學策略，以測促學。測試由主觀和客觀、個人和小組及形成性和終結(jié)性等形式結(jié)合，覆蓋課程的重點和難點，與目標和活動高度一致。

（二）社會存在感在跨文化交際課程中的建設(shè)

社會存在感建設(shè)包括學習者通過各種媒介在探究社區(qū)中展示真實自我的活動與能力提升。學習者通過書面或口頭語言（包括其他具有溝通功能的符號）表達自我、回應(yīng)學伴、分享學習過程和展示學習難點等，進行情感和信息表達。他們之間可以相互提問、表示贊同或感謝、轉(zhuǎn)述和引用同伴話語等進行開放交流。通過交流，教師和學習者營造并保持學習社區(qū)歸屬感，增加群體凝聚力。

教師通過在線教學平臺或其他社交媒體，創(chuàng)設(shè)生生與師生之間的互動交流平臺和機會，設(shè)計線上線下教學活動，根據(jù)不同環(huán)節(jié)教學目標的要求，設(shè)計不同的溝通要求。例如：設(shè)置討論區(qū)，使學生可就文化與跨文化交際關(guān)鍵概念學習，典型語篇理解與賞析，個人或小組跨文化對比分析成果展示等進行提問、評價和總結(jié)等互動活動，學習者之間也可以互相提問、答疑和點贊等。教師與學生可以同時作為教學者和學習者進行互動，實現(xiàn)同伴學習和教學相長，共創(chuàng)線上線下結(jié)合的學習社區(qū)，突破教學時空的限制，增強情感聯(lián)結(jié)。

（三）認知存在感在跨文化交際課程中的建設(shè)

認知存在感建設(shè)包括學習者通過觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決四個階段持續(xù)對話、反思等建構(gòu)和確認意義的行為。在本課程的教學過程中，教師可以提供學習者自主學習的基本概念和語篇材料（包括閱讀文本和音視頻等形式），提出問題，引導學習者積極參與有關(guān)概念理解的討論，開啟認知存在感的觸發(fā)階段。接著，通過頭腦風暴、線上線下提問和信息交流等方式進行語言與語境、文化與思維、表達與理解等方面的反思與對話，實現(xiàn)思想迭代，探尋涉及所學語篇和語言文化表達的核心問題的可能解決方案。然后，學習者通過持續(xù)性探究，描述、鏈接、總結(jié)、整合問題及方案，構(gòu)建多元策略來解決問題。最后，學習者通過語篇產(chǎn)出、案例分析和策略應(yīng)用等來解決跨文化真實情境中的困境或問題。

（四）學習者內(nèi)部因素在跨文化交際課程中的影響與對策

以往研究表明，學習者內(nèi)部因素包括自我效能、自我認同和自我調(diào)節(jié)等對學習成效起重要作用。教師需要對學習者的個體要素進行觀察和評判，了解學生的學習特點、難點和困境，及時調(diào)整教學策略和側(cè)重點，做到因人、因材施教，促進有效和高效學習，使學習者更加深入地參與反思對話和協(xié)作學習。引導學習者思考學習任務(wù)、學習方法、學習結(jié)果和學習測評之間的聯(lián)系，指導并啟發(fā)學習者思考怎樣進行時間管理、怎樣對待學習挑戰(zhàn)和壓力，怎樣選擇學習方法等問題，引導學習者改進學習狀況。另一方面，利用教育技術(shù)和數(shù)字化服務(wù)技術(shù)，優(yōu)化在線學習平臺功能，指導學習者提高課程論壇發(fā)帖質(zhì)量，對文本材料進行批注，促進教、學、測等活動的有機融合。在面對面的學習交流中，學習者通過小組協(xié)作、課堂研討和互問互答等進行文本理解與賞析，跨文化沖突與解決等深度意義協(xié)商，思考原有方案的不足與改進策略，并對問題進行追問和辨析，提高思辨意識和能力。

（五）學習者外部因素的影響及對策

影響學者成效的學習者外部因素很多，其中很重要的因素是課程模式，相比于傳統(tǒng)的線下課程教學模式，混合式教學能夠打破教學時空的限制，在師生互動、資源傳遞和測評等方面更具靈活性，教學優(yōu)勢明顯。教師在建設(shè)跨文化交際混合式課程時，要注意線上線下混合的內(nèi)容比例，根據(jù)不同模塊的學習目標，設(shè)計相應(yīng)的學習任務(wù)和評價方式，選擇互動媒介，實現(xiàn)個性化和通用型結(jié)合的學習成效提升。課程設(shè)計跳出以往聚焦于語言文化共性知識的層面，打破學科的界限，找出語言學、交際學、傳播學甚至歷史學等學科基本知識點之間的聯(lián)系，并聯(lián)系當前的國內(nèi)、國際形勢，進行文化對比與分析，打造出能夠讓學生高度參與、提高思辨能力的個性化和創(chuàng)造性課程，實現(xiàn)全方位育人的核心目標。

四、混合式課程的評價標準及跨文化交際混合式課程建設(shè)原則

Garrison 等提出的探究社區(qū)模型既是混合式課程的設(shè)計和建設(shè)標準，也是評價標準，其實質(zhì)是混合式教學的有效性、高效性和有吸引力。以下是跨文化交際混合式課程建設(shè)原則。

（一）明確課程的核心目標，進行目標指導下的CoI三要素設(shè)計

跨文化交際課程的核心目標是育人，學生通過語言文化學習與跨文化案例對比分析，培養(yǎng)學生的語言運用能力（包括規(guī)范的表達、語法和語用能力）和跨文化能力（跨文化意識、跨文化交流與實踐）。在課程學習的過程中融入課程思政元素，既學習國外文化，更加深對中國文化的理解。通過中外文化和語言的對比學習，提高跨文化意識，增強文化包容和跨文化能力，培養(yǎng)有家國情懷和國際視野的多元文化人才。課程設(shè)計與實施中的教學存在感、社會存在感和認知存在感均聚焦于“育人”的核心目標，注重學生語言文化知識、語篇與跨文化能力、愛國情感與全球價值視野的提升與構(gòu)建。關(guān)注學生的群體能力提升和個性化能力提升，以“有效、高效、有吸引力和個性化”等標準評價課程成效。

（二）以“學生成長”為中心設(shè)計并實施教學

基于以往研究和教學實踐中證實的學習者內(nèi)部因素對學習成效的影響，教師關(guān)注學生對跨文化交際課程的學習需求和預(yù)期學習目標。通過投票、問卷調(diào)查、課后訪談和評論留言等形式獲悉學生的學習難點、學習風格及學習習慣，分析學生的自我效能、自我認同及自我管理等的自評狀況與教師視角的他評水平，尋找適合不同類型和水平學習者的教學內(nèi)容、策略、活動和測評方案。師生同時轉(zhuǎn)變角色，在學習的過程中扮演“教學者”和“學習者”雙重角色，共同創(chuàng)建線上線下學習社區(qū)，增加學習社區(qū)凝聚力；通過持續(xù)反思與對話，激發(fā)深度思考和探究類學習行動。

（三）線上線下有機融合，形成教學閉環(huán)

混合式課程建設(shè)的關(guān)鍵是“為什么混”和“怎么混”的問題?？缥幕浑H混合式課程建設(shè)要考慮線上和線下的內(nèi)容和比例。例如：將基本知識類的英語國家文化歷史常識放在線上，供學生課前自主學習；將思辨類的、難度較大的跨文化案例分析和解決跨文化交流障礙的方案探討放在課堂研討和課后小組協(xié)作探究模塊；教師提供必要、適度的教學支持，增加教學存在感；組織學生線上線下研討，提升社會存在感；設(shè)計不同層次的學習和測試任務(wù)，激發(fā)學生的深度學習活動，提高認知存在感；在清晰的核心目標和單元細化目標指引下，通過“教師為主導，學生為主體”的系列教學活動，使線上線下形成教學閉環(huán)，真正提高學習成效。

（四）優(yōu)化產(chǎn)出方案，生成多元知識與能力

課程應(yīng)該生成系統(tǒng)的學生個性化和創(chuàng)建性作品集，形式包括文檔類、音頻類和視頻類等，內(nèi)容涵蓋中國文化介紹、英語國家文化、中外文化對比、歷史與核心價值和國際形勢分析等，創(chuàng)建學習者視角的教學資源庫。學生在教師指導下參加跨文化大賽，在準備比賽的過程中對學過的知識進行梳理和拓展，實現(xiàn)以賽促學。

總之，跨文化交際混合式課程的建設(shè)細則和成效評價還需要一線教師、在線和混合式教育學者、相關(guān)管理人員等進行綜合、詳細的實踐研究。研究方法包括但不局限于基于調(diào)查問卷、內(nèi)容分析及主客觀評價等量化和質(zhì)性研究，并制定相關(guān)的配套管理措施，實行相應(yīng)的評價和激勵機制，建設(shè)真正有效、高效的課程。