外語教師引領(lǐng)跨文化傳播價值的實(shí)踐路徑研究

馬爽欣，黃天娥

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 外語教學(xué)部，石家莊 050061）

跨文化研究（Cross-intercultural studies）是指對不同文化語境下人群所展示出的不同的言語及非言語形式，行為模式，思維方式，價值觀念等方面的研究?？缥幕芯孔钤绠a(chǎn)生于人類學(xué)領(lǐng)域，后在社會學(xué)、社會心理學(xué)、傳播學(xué)和語言學(xué)等學(xué)科亦受到廣泛關(guān)注。

一、問題的提出

對跨文化能力的關(guān)注起源于二戰(zhàn)后美國對向世界各地派遣的和平志愿者進(jìn)行的文化培訓(xùn)，之后這一概念于1978 年由Hammer 等正式提出。國內(nèi)的跨文化研究引入語言學(xué)領(lǐng)域始于上世紀(jì)80 年代，胡文仲、高一虹和張紅玲等都曾發(fā)表專著研究過語言與文化、語言教學(xué)與文化教學(xué)的關(guān)系，但直到2007 年才由張紅玲明確提出“跨文化外語教學(xué)”的概念。國內(nèi)的跨文化外語教學(xué)研究從開始的將文化融入語言教學(xué)、探討語言與文化的關(guān)系，到后來的跨文化外語教學(xué)實(shí)證研究，科研論文發(fā)表數(shù)量整體不大，但基本處于上升趨勢，針對跨文化外語教學(xué)的研究內(nèi)容方式日趨豐富。首先從數(shù)量上來說，在CNKI 搜索主題關(guān)鍵詞“跨文化外語”、主要主題“外語教學(xué)”和學(xué)科限定“外國語言文字”搜到958 篇文章，其中90%以上發(fā)表于2006 年之后，尤其在“跨文化外語教學(xué)”這一概念正式提出的2007（含）后的三年內(nèi)，每年以90 多篇的數(shù)量見刊，之后年刊發(fā)量雖有所降低但仍保持50 篇左右的穩(wěn)定狀態(tài)，直到2017—2021 年，年刊發(fā)量減少明顯，每年不足30 篇；在內(nèi)容方面，有關(guān)于跨文化交際能力的研究，跨文化教育意義的研究；從研究角度來看，有基于文化自信的研究，英語報刊選修課的跨文化外語教學(xué)研究等，但對跨文化外語教師的研究相對較少，2011—2021 年的核心期刊和中文社科索引庫內(nèi)幾乎未見。但教師在教學(xué)中的引領(lǐng)作用無比重要，對教師如何在跨文化外語教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生的價值觀念非常值得關(guān)注。

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記一再強(qiáng)調(diào)要講好中國故事，傳播好中國聲音。2013 年全國宣傳思想工作會議，習(xí)近平總書記明確提出，在全面對外開放的條件下做宣傳思想工作，一項重要任務(wù)是引導(dǎo)人們更加全面客觀地認(rèn)識當(dāng)代中國、看待外部世界。在此過程中，外語教師作為深入了解本土文化同時知悉講授外國文化的雙重身份，主動承擔(dān)起了在外語課堂中引領(lǐng)學(xué)生價值觀念的重任。英語教學(xué)（English Language Teaching，ELT）中曾經(jīng)一貫奉行的本族語者標(biāo)準(zhǔn)開始受到質(zhì)疑，英語教學(xué)中的文化不再局限于Kachru 所謂的內(nèi)圈國家（如英國、美國、澳大利亞）的文化，也包括外圈國家（如印度），擴(kuò)展圈國家（如日本、中國）的文化。2007 年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》、2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》、2015 年《大學(xué)英語教學(xué)指南（征求意見稿）》和2018 年《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》都對跨文化能力的培養(yǎng)提出要求。北京大學(xué)高一虹教授提出了“生產(chǎn)性雙語者現(xiàn)象”

[的外語學(xué)習(xí)和跨文化能力發(fā)展目標(biāo)，“生產(chǎn)性雙語者”即跨文化能力強(qiáng)的人，具有完整性、開放性人格。這一目標(biāo)基于國內(nèi)本土文化環(huán)境，強(qiáng)調(diào)外語學(xué)習(xí)者在成為世界公民的同時，也要加強(qiáng)對本土文化的體認(rèn)。

二、身份認(rèn)同：跨文化傳播的前提

文化是群體性質(zhì)的行為方式、態(tài)度模式、人生觀、世界觀、價值觀、信仰信念、階級觀念和宗教傳統(tǒng)等一系列概念及社會現(xiàn)象的總和。在學(xué)術(shù)界，狹義文化通常包括教育、藝術(shù)和歷史等客觀方面（“big C”culture）；廣義的文化包括語言、習(xí)俗和價值觀等主觀因素（“l(fā)ittle/small c”culture）?？缥幕瘋鞑ゾ褪菍Σ煌褡濉⒉煌后w間不同文化模式的認(rèn)知與研究，促進(jìn)不同文化背景下人與人的通暢交流與聯(lián)系，以客觀包容的心態(tài)對待不同的文化差異。在當(dāng)前改革開放進(jìn)一步深化及中國經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的時代背景下，中華文明與世界各國文明頻繁碰撞，國際化人才儲備比以往任何時候都更加必要。從國家層面上看，中國人在有影響的政府間國際組織和權(quán)威性的國際性非政府組織中，擔(dān)任職務(wù)特別是高級職務(wù)的相對較少，直接導(dǎo)致中國的“制度性話語權(quán)”不夠。從企業(yè)層面上看，國際化人才短缺成為中國企業(yè)走出去的最大瓶頸，也是造成企業(yè)對外投資失敗、跨國經(jīng)營能力較低，以及海外并購難以成功的重要原因。這些都使跨文化教育成為了時代的必需品。

在跨文化教學(xué)中，外語教師起著引領(lǐng)價值的重要作用。從社會建構(gòu)主義視角來看，學(xué)習(xí)成為跨文化外語教師的過程就是建構(gòu)認(rèn)同的過程。由于受到新左派、女權(quán)主義與殖民主義的關(guān)注，身份認(rèn)同在政治、哲學(xué)及語言學(xué)領(lǐng)域均產(chǎn)生了一定影響。在社會關(guān)系中，身份認(rèn)同是對主體身份及角色的確認(rèn)。因此身份認(rèn)同不僅涵蓋了個體的國籍、性別和年齡等自然客觀因素，同時還包括了個體在社會中所扮演角色的概念維度。作為教師，教師的身份認(rèn)同則是一個行進(jìn)中的個體與環(huán)境交互作用的過程，包含個體和職業(yè)兩個方面。外語教師是教師行業(yè)中一個特殊的群體，高一虹認(rèn)為：“外語教師是中國文化的一員，而教的、講的外語卻代表西方文化”。作為外語教師，明確自己中國人的、教師的身份，在教學(xué)中以本我為出發(fā)點(diǎn)傳播文化知識，培養(yǎng)學(xué)生的文化意識、堅定文化自信，尤其在近年來強(qiáng)調(diào)傳播母語文化、將中國文化外傳視為外語教師責(zé)任的歷史時代，外語教師肩負(fù)的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)宏偉而重大。文化意識的培育有助于學(xué)生增強(qiáng)國家認(rèn)同和家國情懷，堅定文化自信，樹立人類命運(yùn)共同體意識，學(xué)會做人做事，成為有文明素養(yǎng)和社會責(zé)任感的人。習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出：沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復(fù)興。外語教師需時刻謹(jǐn)記“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)”三大基本問題。

三、實(shí)踐路徑：跨文化傳播價值的實(shí)現(xiàn)

筆者所屬為某省級重點(diǎn)綜合性高校，于近些年針對全校各專業(yè)大一大二學(xué)生開設(shè)了跨文化溝通的課程，筆者所在的跨文化研究團(tuán)隊，經(jīng)過幾年基于本校學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的深耕，探索出了如下實(shí)踐路徑，力圖培養(yǎng)學(xué)生的本土文化自信，提升跨文化傳播技能。

（一）實(shí)現(xiàn)超越文化培育文化自覺

高一虹把跨文化交際能力的培養(yǎng)分為兩個層次：“跨越”和“超越”。前者聚焦于對具體目的語文化的理解和有關(guān)交際能力的提高，后者關(guān)注獲得一般、整體意義上的文化意識及反思的、寬容的態(tài)度。以往的外語教學(xué)往往側(cè)重于前者，將外國文化作為知識性傳授教給學(xué)生，這一做法僅起到了普及性“灌輸”的作用，而無法對其意義進(jìn)行升華。學(xué)生實(shí)際交際能力的提升源于深入的思考及意識態(tài)度的形成。在我國國際化人才短缺及講好中國故事的時代現(xiàn)狀背景下，“超越”才是更為重要的教育目標(biāo)。在跨文化外語教學(xué)中，外語教師可設(shè)計形式多樣的課堂活動，例如，小組討論、主題演講、文化辯論、電影賞析和民謠演唱等，打破學(xué)生對文化的僵硬認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的多元文化思維，實(shí)現(xiàn)從模糊感受到文化意識的晉升，通過與他人積極的跨文化互動，提升學(xué)生的跨文化敏感度。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，適當(dāng)運(yùn)用關(guān)鍵事件，激發(fā)學(xué)生互動。關(guān)鍵事件法（Critical Incident Technique）指通過關(guān)鍵事件分析，獲取工作目的的研究方法。由美國學(xué)者John Flanagan 和Baras 于1954 年提出，最初用于人力資源管理領(lǐng)域，后常為心理學(xué)借鑒。在跨文化溝通課堂中，案例的講解是重要組成部分，而具備時事特點(diǎn)、與學(xué)生認(rèn)知有關(guān)聯(lián)及能激發(fā)學(xué)生互動的關(guān)鍵案例更是能夠起到事半功倍的作用。例如前段時間網(wǎng)絡(luò)視頻Four Generations under One Roof《四世同堂》在海外引發(fā)熱議，其中所展現(xiàn)的中國人的家庭觀及樸實(shí)善良、熱情好客的品質(zhì)正是吸引外國人的精華所在，在課堂上，外語教師可利用青年學(xué)生擅長網(wǎng)絡(luò)的特點(diǎn)，將熱點(diǎn)話題當(dāng)作關(guān)鍵事件進(jìn)行引導(dǎo)梳理，激發(fā)學(xué)生的文化思維靈感，更好地發(fā)掘本土文化中有意義有價值的話題進(jìn)行探討傳播。

課堂實(shí)踐證明，運(yùn)用得當(dāng)?shù)年P(guān)鍵事件分析能有效地活躍課堂氣氛、提升學(xué)生參與興趣并增加互動積極性，是一種很好地增強(qiáng)課堂凝聚力、提高學(xué)生關(guān)注度的方法。

（二）開展行動研究激發(fā)文化熱情

安妮·伯恩斯將行動研究定義為“教師為解決教學(xué)實(shí)際問題或變革教學(xué)現(xiàn)狀而采取某種新措施的研究”?？缥幕瘻贤ㄕn程在河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)由針對A、B 級（英語水平較高）學(xué)生的英語必修課轉(zhuǎn)變?yōu)獒槍λ械燃墝W(xué)生的全校通選課，上課學(xué)生群體的英語水平發(fā)生變化的同時，學(xué)生學(xué)習(xí)課程的態(tài)度也發(fā)生了變化，課程組教師普遍反映學(xué)生上課參與度不高，沒有教材（選修課不強(qiáng)制購買教材），不記筆記，教師的引導(dǎo)激勵似乎不起作用，課堂效果很差。通過與學(xué)生的交流，教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)同學(xué)持有“以好奇的心理想看看這門課都講什么”“出國旅游用”“對理論不感興趣”“單調(diào)無味”等消極態(tài)度，課題組教師分析認(rèn)為造成這種局面的最根本原因是學(xué)生對待選修課的態(tài)度與對待必修課的態(tài)度具有明顯差異，基于課程性質(zhì)無法改變的事實(shí)，部分教師在本班課堂進(jìn)行了為期一學(xué)期的行動研究，通過與學(xué)生訪談、反饋日志等形式了解學(xué)生的態(tài)度變化，進(jìn)而調(diào)整教學(xué)方式，嘗試通過增加生動案例、視頻觀摩及場景再現(xiàn)等方式激發(fā)學(xué)生對于跨文化溝通學(xué)科本身的興趣及熱情，轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。學(xué)期結(jié)束，教師收到了諸如“身臨其境”“看到了多元性”“積累了學(xué)習(xí)素材”等一些正面評價，雖然依然有同學(xué)不夠滿意，但從學(xué)生的總體反饋中可以看出課堂方式調(diào)整的初步成效。

除去學(xué)生的反饋，教師在授課過程中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生課上記筆記的人數(shù)越來越多，頻率越來越高，內(nèi)容也越來越豐富，由此可見，增加課堂活動的行動研究取得了一些成效，但要達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果，教師們還需集中集體力量的同時繼續(xù)探索。

（三）提升共情能力堅定文化自信

共情能力，或稱移情能力，是指能設(shè)身處地體驗他人處境，從而達(dá)到感受和理解他人情感的能力。文化習(xí)俗是各民族種群的人在長期的自然社會生活中形成的生產(chǎn)生活方式，僅有適應(yīng)之別，毫無對錯之分，無論本土文化還是異域文化，每一種文化都有其自身的淵源與生存之道，在跨文化溝通中，外語教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生正確地看待文化與習(xí)俗，運(yùn)用辯證的思維理解并尊重對方傳統(tǒng)，接受文化差異，Do as the Romans do（入鄉(xiāng)隨俗）是處理跨文化沖突的最好方式。在跨文化外語教學(xué)過程中，對文化多元性的理解、接受及包容態(tài)度，提升共情能力，有利于學(xué)習(xí)者有意識地覺察并反思文化交融，從而達(dá)到更好更融通的跨文化溝通能力。

喬納森·特納（Jonathan Turner）指出，從心理學(xué)角度理解，情感是對自我及環(huán)境中課題某種有意識的感受；從文化學(xué)觀點(diǎn)解讀，情感是一種符號話語標(biāo)簽，即人們對特定生理喚醒狀態(tài)的命名。費(fèi)多益在《認(rèn)知視野中的情感依賴與理性、推理》中指出，“心理功能”指人類內(nèi)在感受在其行為中所起的調(diào)節(jié)作用，人們內(nèi)在情感狀態(tài)的導(dǎo)向能使注意、記憶、推理和決策等認(rèn)知過程變得更具選擇性和組織性。外語教師在跨文化溝通教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感和自信心。泱泱中華五千年，在歷史的長河中中華民族積累了豐厚的文化底蘊(yùn)，在講亞里士多德的時候可同時講到孔子，講馬可波羅的時候聯(lián)系到鄭和，通過與國外文化的對比研究，掌握中華文明的傳統(tǒng)內(nèi)涵，在對外交流中更好地立足本土文化，講好中國故事。世代傳承，中華民族樹立了真、善、美、和諧和奮進(jìn)的價值觀，指引著中華兒女反抗壓迫，奮發(fā)圖強(qiáng)，在近代頻遭列強(qiáng)欺凌國弱民貧的悲慘局勢下，驅(qū)逐侵略者，建立新中國，在改革開放的時代潮流下，發(fā)展經(jīng)濟(jì)，增強(qiáng)國力，以傲人的姿態(tài)再次屹立于世界東方。這些歷史經(jīng)驗教訓(xùn)足以鼓舞新時代的大學(xué)生對祖國產(chǎn)生深深的依戀與愛戴，偉大的家國情懷必將照亮學(xué)生的人生道路，明確前進(jìn)方向，志存高遠(yuǎn)，勇于拼搏，為中華民族的偉大復(fù)興貢獻(xiàn)自己的才智和力量。

（四）掌握翻譯技巧服務(wù)文化傳播

要講好中國故事，傳播中華文明，首先要具備較好的語言能力，以對方可聽懂的語言可接受的方式講給對方聽，掌握適度原則。例如對于“中國夢”的翻譯，如果按照“美國夢”American Dream 的方式，翻譯為Chinese Dream，則容易被外媒懷疑有向外推廣中國模式的傾向，從而產(chǎn)生不必要的敵意和障礙；習(xí)近平總書記指出實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，是中華民族近代以來最偉大的夢想。而這個夢想就是中國夢。結(jié)合這一內(nèi)涵，把中國夢譯為“China Dream”會有利于打破民族中心主義（ethnocentrism）的束縛，具有更清晰地表述，也更易為國際輿論所接納。參考文化內(nèi)涵的翻譯原則不僅適用于政治領(lǐng)域，在歷史領(lǐng)域，當(dāng)介紹春秋戰(zhàn)國時期的時候，如果英語用“Spring and Autumn Times”，估計會被諸多外國人認(rèn)為在進(jìn)行季節(jié)的描述，我們要把春秋戰(zhàn)國時期的時代特征表達(dá)出來“a Period of Chaos between 770 to 476 A.D.”則不會產(chǎn)生誤解；同樣在文學(xué)領(lǐng)域，雖然西方有莎士比亞名劇《羅密歐與朱麗葉》《奧賽羅》等以人名命名的文學(xué)作品，但如果我們把《梁山伯與祝英臺》翻譯為“A Tale of Butterfly”或許更能打動人。因此，文化的傳播不限于某一領(lǐng)域某一學(xué)科，正如文化本身的特點(diǎn)：如空氣般感知不到，卻滲透到一日一行的方方面面；如冰山般僅八分之一可見，卻隱藏著七倍的能量在其內(nèi)涵。而在文化傳播實(shí)踐中，恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)語詞匯當(dāng)使效果加速提升。

四、結(jié)束語

綜上所述，跨文化外語教學(xué)已經(jīng)成為時代必需品，外語教師必須肩負(fù)起在外語課堂中引領(lǐng)學(xué)生價值思潮的作用，突破本質(zhì)主義文化觀的界限，探索更多適合本校學(xué)生外語水平和專業(yè)傾向的跨文化教學(xué)路徑，為國家培養(yǎng)更多的具備國際化能力的高標(biāo)準(zhǔn)人才。隨著教育部門自上到下對跨文化能力培養(yǎng)的關(guān)注，外語教師越來越多的實(shí)踐探索，在線教育、慕課和學(xué)習(xí)APP 等網(wǎng)絡(luò)方式的普及應(yīng)用，跨文化外語教學(xué)必將迎來更豐富的新氣象。