“真實”的勞動教育校本課程開發(fā)要點 ①
——以“模擬城市”為例

◎蘭青青

勞動教育是否意味著就是下田進廠學習種植務工？勞動教育是否意味著就是在課外再上一節(jié)特長輔導課？勞動教育到底是勞動還是教育？一直以來對于勞動教育的過程和目的都充斥著“二元論”觀點的誤解。2020年7月教育部發(fā)布《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》明確指出，我國當前實施勞動教育的重點是培育學生樹立正確的勞動觀念、必備的勞動能力、積極的勞動精神、良好的勞動習慣和品質。這意味著勞動教育的內容、主客體、評價機制都需要更加“真實”，即形成科學、精細、長遠的課程體系和師資配置。如何將勞動教育“落地”到學生真實的勞動及學校真實的勞動教育和評價中？在此，“模擬城市”可成為探索的土壤。

“模擬城市”是由芬蘭創(chuàng)造的一種全新的教育模式，也稱為“Me&MyCity（我和我的城市）”教育項目，旨在幫助孩子們在“模擬城市”中體驗城市公民的工作生活，借此了解真實社會和自我，并學會不斷發(fā)展自身。而就育人途徑和課程開發(fā)方面進行比較后，可以發(fā)現“模擬城市”教育與勞動教育的內涵和教育要求存在共通之處。

一、開發(fā)“在地”資源：提供真實的勞動學習支持

什么是真實的勞動？當前，勞動教育內容存在部分課程內容、活動內容的實施不符合學生勞動認知規(guī)律的現象，尤其在勞動教育活動內容上，對于勞動客體的運作規(guī)律和社會價值層面的認識不足。學生往往僅是簡單、偶爾參與某一項勞動過程，產生大量的“走過場”勞動，許多學生僅是在娛樂、獵奇、學分要求層面接受勞動教育，以至于出現了“勞動教育就是進行體力勞作”等勞動認知上的模糊和曲解。

這啟示我們，勞動教育的客體決定了勞動教育的過程離不開真實的勞動，但真實的勞動不等同于通過簡單、重復的體力勞動就可以培養(yǎng)勞動技能和勞動價值觀，而要根據勞動對象的特點、學習者的認知規(guī)律，設計更科學、更精細、更長遠的課程內容和實施規(guī)劃。模擬城市作為一種勞動教育“在地”資源開發(fā)的探索，對于勞動教育的“勞動”場域要求較為科學和精細。其通過模擬當下的生活實際、經濟生活、制度實踐等社會真實存在的勞動環(huán)境、勞動崗位、勞動評價機制，在真實的勞動及評價中培育學生的勞動自主性、勞動科學性、勞動社會性，促進其樹立正確的勞動價值觀。在“模擬城市”勞動教育中，具有真實的勞動環(huán)境、豐富的勞動資料、表現性的評價機制，這些都有助于引導學生在真實的勞動中提升勞動技能、樹立正確的勞動價值觀。

比如，模擬城市設有真實社會中的書店、郵局、打印店、銀行等勞動資源，微縮了城市社會發(fā)展中的經營、管理、監(jiān)督等。學生在參與模擬城市的過程中，既是在參與真實的勞動，也是作為未來社會的經營者、管理者、監(jiān)督者的勞動者，在真實的勞動中體驗社會分工對于個人和社會的重要影響。例如，作為某一個甜品店鋪的經營者，學生必須在勞動中學會基本的操作技能，在勞動中思考如何進行盈虧管理、商品銷售策略、綠色環(huán)保等勞動技能和意識，在真實的勞動中踐行遵紀守法、創(chuàng)新創(chuàng)造的社會主義現代化勞動者素養(yǎng)。

“模擬城市”勞動教育本身就是微縮城市社會的重要勞動環(huán)境、勞動資料、勞動崗位，那么“學情不同、校情不同、區(qū)域差異”可以成為另一種“優(yōu)勢”。不同學校在“模擬城市”的大框架中，可結合地方特色勞動環(huán)境、勞動資料、勞動崗位等重要課程資源進行內容和活動設計。比如，某學校以本地的特色傳統(tǒng)雕刻、織染技術為課程資源，在“模擬城市”打造相關店鋪和手工坊，勞動技術的學習成為勞動教育常態(tài)實施的內容，勞動產品的評價成為表現性評價的重要依據。

二、激活“雙主體”互動：引領真實的勞動價值體認

康德的“理性為自然立法”命題突出了人的主體地位，但同時強調了人的理性既體現在工具理性維度，更體現在價值理性維度。唯有如此，人作為認識主體、邏輯主體才凸顯了人的自由的、能動的本質。因此，基于教育的主體性原則，勞動教育的目的和主體都應是“人”，并且勞動教育的目的決定了勞動教育的主體。勞動教育的目的是通過科學、精細、長遠的課程內容和實施規(guī)劃，培育社會主義現代化接班人，即必須符合“立德樹人”的根本育人目的?；诖?，勞動教育絕不能止步于勞動，更應深耕勞動教育的育人價值，體現師生“雙主體”的教育理念，學生和教師都是勞動教育的主體，這是由勞動教育的育人特點決定的。

真實的勞動中必然存在不同的勞動價值觀，勞動教育必須要解決的問題就是引導學生在不同的勞動價值觀中，進行正確的價值判斷和價值選擇。但問題的解決不僅需要真實的勞動環(huán)境、勞動資料、勞動評價機制等客觀條件的支持，更需要教師和學生實現真實、有效的交流，從而共生勞動教育價值。教師在勞動教育過程中應做出行為示范、正面引導，培育學生正確的勞動價值觀。實踐中，勞動教育“雙主體”理念的踐行仍存在一些阻礙，一方面是缺乏具備勞動教育經驗的教師資源，另一方面勞動教育豐富的內容和形式因人而異、因校而異，難以構建體系化、常態(tài)化、普適性的課程體系。如何在師資不同、學情不同、校情不同、區(qū)域差異的客觀現實中構建勞動教育課程體系和師資配置呢？“模擬城市”勞動教育或可作為校本課程探索出一條“和而不同”的勞動教育道路。

勞動教育的師資構成復雜是一個難題，但也是勞動教育獨有的師資優(yōu)勢。如陶行知先生所提倡“社會即學校，生活即教育”，學?？稍凇澳M城市”引入豐富課程資源的同時，引進優(yōu)秀的勞動者來開課、做講座等。榜樣的力量是無窮的，近年來，大國工匠精神成為人們日益關注的話題，實體經濟的發(fā)展創(chuàng)新需要有技術、有力量、有理想、有堅持的一代代大國工匠，作為未來的社會主義現代化勞動者，需要學習傳承大國工匠精神，“如何擇一行、愛一行、精一行、傳一行？”這些問題在勞動教育中應有所體現。對這些問題最好的回答就是有親身體驗的勞動者，他們就是最好的教科書、最好的老師。學生能夠走近社會中多樣的、真實的、優(yōu)秀的勞動者，學習他們的專業(yè)、敬業(yè)精神，這樣勞動教育不囿于“勞動”，更以真實的“雙主體”互動發(fā)揮寶貴的育人價值。如模擬城市中的校園郵局站，會定期組織學生與專業(yè)郵政工作人員交流、學習，從郵遞的勞動特點、勞動要求、勞動價值等方面設計系統(tǒng)化的勞動教育活動。

三、評價“具象”成果，提升真實的勞動過程感悟

勞動教育必須建立在勞動的基礎上，更應符合“立德樹人”的教育根本目的，但是，勞動教育到底“有沒有勞動”“勞動是否有效”“是否體現了立德樹人”這些問題的回答，要求勞動教育還必須有“評價。”人工智能時代背景下，實體經濟和虛擬經濟融合度不斷加深，導致對于勞動者的勞動技能、勞動情緒素養(yǎng)、勞動創(chuàng)新能力等提出了新要求，也對勞動教育的成效評價提出了更高的要求。

勞動教育要發(fā)揮自身的獨特優(yōu)勢，站在時代發(fā)展的最前沿引導教育評價機制向多元化、過程化、表現性的方向發(fā)展。好的勞動教育要把“真正的人理解為人自己的勞動的結果”。因此，勞動教育的客體和主體不是單向度的，而是雙向的影響和促進，勞動教育的主體之間也是相互影響和相互促進的關系。這樣的相互影響和相互促進本質上由具體的評價機制反映出來。“模擬城市”可利用豐富的勞動資源和勞動產品進行評價模式的探索。

首先，“模擬城市”勞動教育具有豐富的勞動產品，這些勞動產品既可以是無形的時間、精力的付出，也可以是有形的、可物化的成果產出，基于不同勞動產品的特點，“模擬城市”可據此開發(fā)多元化的勞動教育評價形式。比如針對服務類勞動崗位的學習，可以通過服務時長、客戶評價、自我評價作為最終評價構成要素；針對農耕類、技術類勞動崗位的學習，可以具體的勞動成果、模型作為表現性評價的依據；比如就勞動成果的完成質量、操作水平、創(chuàng)新水平進行梯度化的評價量表設計進行評價。

其次，“模擬城市”豐富的勞動崗位也提供了多元的評價主體，這可以豐富勞動教育的主體，也可以體現真實社會中一個人勞動角色的多樣性。比如在“模擬城市”勞動教育中，擔任食堂餐品檢驗員的學生的勞動學習成果需要校園里其他學生、食堂工作人員、衛(wèi)生監(jiān)管人員等重要他人的評價，同時其作為校園烘焙站的消費者，也可以對烘焙站學生的勞動教育學習結果進行評價。所以“模擬城市”勞動教育多元的評價主體有利于對傳統(tǒng)的紙質評價做積極的補充。最后，勞動教育的評價不僅要注重對勞動的評價，而且應當適當對接其他學科，根據不同學科特點和要求進行評價形式的探索。勞動教育與其他學科教育之間的關系并不是孤立的、割裂的，而是相互影響、相互促進。比如在“模擬城市”勞動教育中，城市定期召開模擬政協(xié)會議，對模擬城市的民主政治和經濟社會進行建言獻策，這可以對接思想政治學科進行評價形式的設計。勞動教育為思想政治課程學習提供了良好的課程資源和多元的評價方式。

勞動教育作為五育并舉的重要內容，要注重構建“有勞、有育、有評”的教育體系。勞動教育需要為學生提供豐富的勞動資源，給予學生“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的勞動場域。勞動教育課程化更需要為學生設計科學、精細、長遠的課程體系和師資配置，探索勞動教育校本課程有利于引導學生學勞動、愛勞動，樹立“勞動者是最可愛的人”的正確勞動價值觀。為此，勞動教育還需注重構建多元、過程化、表現性的評價機制，形成“教學評一致性”的新時代中國特色社會主義勞動教育體系。