從符號(hào)學(xué)視角看音樂伴隨文本在音樂教學(xué)中的作用

黃寶順

（東華理工大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，江西 撫州 344000）

一、“文本”的基本概念

文學(xué)上的文本是指書面語言的表現(xiàn)形式，是具有完整、系統(tǒng)含義的一個(gè)句子或多個(gè)句子的組合。在符號(hào)學(xué)中，“文本”一詞的意義界限較為廣泛。最窄的意義，與中文的“文本”相近，指的是文字文本。比較寬的定義，是指任何符號(hào)表意組合，印刷的、寫作的、編輯出來的文化產(chǎn)品，從手稿檔案，到唱片、繪畫、樂譜、電影、化學(xué)公式等（趙毅衡，2010）?，F(xiàn)今包含音樂作品信息的符號(hào)集合也不限于文字文本，因此本文中的中小學(xué)音樂課程中攜帶了所要教授作品相關(guān)信息的多種符號(hào)所形成的組合都是這里所討論的“文本”及“伴隨文本”，即是從比較寬泛的定義來分析文本。

音樂課堂中存在大量的音樂的伴隨文本，且有出現(xiàn)的先后順序，當(dāng)然不同的伴隨文本也會(huì)同時(shí)出現(xiàn)，這些文本也有自身的特點(diǎn)，且這些文本將是學(xué)生所學(xué)知識(shí)的信息保留載體。正確認(rèn)識(shí)和分析小學(xué)音樂課堂中的音樂文本及其伴隨文本的特點(diǎn)和作用對(duì)音樂教師來說具有一定意義。

二、音樂文本的展開與跨越

鐘啟泉先生將課程實(shí)施過程中產(chǎn)生的文本分為四類（現(xiàn)成文本、教案文本、課堂文本、教后文本），其中教學(xué)設(shè)計(jì)文本即教案正好與之對(duì)應(yīng)，這是教師憑借自身經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展單一教學(xué)材料的關(guān)鍵文本。教師在進(jìn)行教學(xué)前需要分析所教學(xué)齡的學(xué)生心理特點(diǎn)、與此同時(shí)對(duì)音樂課本上作品的音響特點(diǎn)、作品結(jié)構(gòu)、情緒特點(diǎn)等進(jìn)行初步分析形成教案文本。而在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不僅僅是教案文本的書寫，為了順利實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)和豐富課堂還需要準(zhǔn)備多種材料。而在這個(gè)階段教師可以通過分析音樂作品的顯性伴隨文本來對(duì)教學(xué)材料進(jìn)行擴(kuò)充。

（一）通過副文本展開原文本框架

教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容如何取決于教師對(duì)教材解讀的程度，音樂教材所給的內(nèi)容是有限的，作品蘊(yùn)藏的其他信息需要教師自己加以擴(kuò)充和豐富。對(duì)原教材框架內(nèi)的一些內(nèi)容的擴(kuò)充可以通過顯性文本第一類文本——副文本來實(shí)現(xiàn)。音樂作品的創(chuàng)作者、標(biāo)題、作品類型都屬于副文本。副文本因素影響著文本信息的接收，特別是對(duì)于小學(xué)生來說，音樂的非具象性使得他們?cè)趯?duì)音樂作品接收并做出解釋時(shí)產(chǎn)生困難。因此對(duì)教材上作品文本的副文本進(jìn)行分析和提取，然后加以利用會(huì)使得教材內(nèi)容更加充實(shí)，學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的認(rèn)識(shí)深度也會(huì)有所增加。

以人音版三年級(jí)下冊(cè)（2015.01 版本）音樂教材為列，對(duì)“第一課愛祖國”中的作品《紅旗頌（片段）》的其中一個(gè)副本內(nèi)容進(jìn)行簡單分析，來感受副文本的重要性。我們可以看到“愛祖國”是這一課的總標(biāo)題，這一課的幾個(gè)作品《我們走進(jìn)十月的陽光》《紅旗頌（片段）》《盧溝謠》《只怕不抵抗》都包含了個(gè)人對(duì)“祖國”的一種積極的態(tài)度和情感。五星紅旗是中國的國旗，在多個(gè)場合下紅旗就代表著中國，比如掛在聯(lián)合國總部前面的紅旗就是象征著中國。作品《紅旗頌》的標(biāo)題屬于副文本，同第1 課大標(biāo)題“愛祖國”一起，攜帶著作品表現(xiàn)的內(nèi)容和情感的信息。在標(biāo)題下面寫有“管弦樂”，這對(duì)該作品演奏樂器做出了明確的標(biāo)識(shí)，說明作曲家在創(chuàng)作該作品的時(shí)候選擇了最適合表現(xiàn)作品旋律的樂器種類是管弦樂器。通過對(duì)以上兩個(gè)副文本攜帶的信息簡單分析，教師便可以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)根據(jù)副文本攜帶的信息進(jìn)行相應(yīng)地設(shè)計(jì)，比如根據(jù)標(biāo)題副文本引入愛國故事，紅旗圖片等等，根據(jù)“管弦樂”引入樂器知識(shí)等等。副文本只是文本的框架因素，通過副文本擴(kuò)充教學(xué)材料并沒有采用新的作品文本，因此我們還需要通過下面的型文本進(jìn)行跨框架操作。

（二）通過型文本跨越原文本框架

美國的中小學(xué)音樂教材種類眾多，但是很多州的音樂課程并沒有采用固定的已出版的音樂教材，中小學(xué)音樂教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，自行設(shè)計(jì)教材選用作品從而形成具有特色的音樂教學(xué)內(nèi)容。音樂課程作品不應(yīng)該僅限于教材，音樂教師會(huì)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生來選取其他材料來進(jìn)行教學(xué)作品之外的材料的擴(kuò)充，且被用于擴(kuò)充的材料與本身要進(jìn)行教學(xué)的作品要具備一定聯(lián)系才能被采用。

型文本是顯性伴隨文本的第二類文本，它指明文本所從屬的集群，即文化背景規(guī)定的文本“歸類”方式（趙毅衡，2010）。而對(duì)應(yīng)在音樂課堂的引入的“文本”材料上，具體包括要教學(xué)作品的創(chuàng)作者的其他作品、具備同種民族文化的作品、同一題材的作品、同一體裁的作品、不同樂器演奏的同一作品、具備同種價(jià)值觀的作品等等。例如教授歌曲《苗家兒童慶豐收》時(shí)，這個(gè)作品具有明顯民族文化標(biāo)識(shí)，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)作品的文化性產(chǎn)生敏感的反應(yīng)。我們可以引入苗族的蘆笙樂曲曲譜及相關(guān)的音響，把曲譜文本引入教案之中，準(zhǔn)備曲譜產(chǎn)生的音響效果文本和音樂所存在的情景視頻（苗族人民逢年過節(jié)，他們都要舉行各式各樣、豐富多彩的蘆笙會(huì)，吹起蘆笙跳起舞，慶祝自己的民族節(jié)日）；歌曲《苗家兒童慶豐收》的型文本共同具備明顯的苗族文化特征，通過多種不同的苗族音樂擴(kuò)充了學(xué)生的文化視野，使得教師有更好的材料支撐。型文本的應(yīng)用是在教材文本的內(nèi)容之外，從邏輯順序上來看，型文本的應(yīng)用必須依據(jù)副文本的解讀和分析。

顯性伴隨文本是在文本生成之前便已經(jīng)存在，本文所談?wù)摰慕虒W(xué)設(shè)計(jì)文本不等同于教案，教學(xué)設(shè)計(jì)“文本”是在進(jìn)行正式課堂教學(xué)之前教師對(duì)教材解讀而形成的一個(gè)攜帶教材相關(guān)信息的符號(hào)組合體，包括圖片、曲譜、音響、視頻等多種形態(tài)的文本。在小學(xué)課程的縱向結(jié)構(gòu)上，顯性伴隨文本提供了一種課內(nèi)資源與課外資源的聯(lián)結(jié)關(guān)系。為課堂教學(xué)的實(shí)施提供了材料保證，有了縱向的材料才會(huì)形成橫向的課程發(fā)展。

三、音樂文本的解釋與創(chuàng)新

解釋性伴隨文本出現(xiàn)在文本生成之后，并且在解釋文本時(shí)起到作用。因此這類伴隨文本發(fā)生在教師接收文本信息并解釋文本（解讀作品信息時(shí)）和學(xué)生接受并對(duì)文本信息進(jìn)行解釋時(shí)。

（一）經(jīng)驗(yàn)與想象

鏈文本是接受者解釋某文本時(shí)，主動(dòng)或被動(dòng)地與某些文本“鏈接”起來一同接收的其他文本。比如，我們?cè)诳匆娔趁餍谴缘膹V告時(shí)，可能會(huì)同時(shí)想起一些該明星代言的其他廣告和一些他參與過的作品等。鏈文本不等同于型文本。型文本是在生產(chǎn)或解讀時(shí)意識(shí)到的文本集群類型，而鏈文本是在文本被接收同時(shí)接收的文本，某個(gè)符號(hào)文本的接收變成一批文本的集團(tuán)接收（趙毅衡，2010）。因此鏈文本范圍更廣。在引導(dǎo)學(xué)生思考和自我探究時(shí)，對(duì)所學(xué)習(xí)的文本進(jìn)行解釋便會(huì)不知不覺浮現(xiàn)鏈文本，鏈文本出現(xiàn)的范圍一定程度上反映了學(xué)生思維的活躍性和開闊性，以及學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)水平。

鏈文本看似沒有秩序但在教學(xué)活動(dòng)中卻不能忽視。伽達(dá)默爾的理解過程的立足點(diǎn)——視域，說明解釋者在對(duì)文本作出解釋時(shí)首先是從自己的視域（也就是個(gè)人所處的現(xiàn)實(shí)情境和自身經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合）出發(fā)，那些企圖讓解釋者跨越歷史并消除解釋者自身歷史性的顯然要慎重思考一下；如果解釋者消除了自身歷史性而在某一藝術(shù)作品的解釋上達(dá)到歷史的統(tǒng)一就缺少了解釋的多樣性，特別是對(duì)于以學(xué)生為中心的教育來說，美育課程不僅是為了學(xué)生的全面發(fā)展，還得提倡學(xué)生的獨(dú)特性。學(xué)生對(duì)作品的解釋顯然很大部分來自于自身的現(xiàn)存經(jīng)驗(yàn)，鏈文本的產(chǎn)生也就有了其原由。

在音樂課堂上問題是開放性的，學(xué)生的回答也是多樣性的。作為一種描述性不確指的藝術(shù)，音樂語言是非推論性的，對(duì)音樂作品本身的解釋也存在模糊性，這就更加能夠說明學(xué)生對(duì)音樂作品的解釋很寬泛。鏈文本經(jīng)常出現(xiàn)并激發(fā)學(xué)生的想象力，同樣以小學(xué)音樂教材上的《紅旗頌（片段）》為例，教師設(shè)置問題“同學(xué)們?cè)隈雎牎都t旗頌（片段）》時(shí)，動(dòng)動(dòng)腦筋看你能想到什么”。學(xué)生在聽音樂時(shí)可能會(huì)想起中國的國旗是五星紅旗，與此同時(shí)因?yàn)槲覀兪且魳氛n，會(huì)想起中國的國歌，又或者想到偉大領(lǐng)袖毛澤東等等，這一系列信息所構(gòu)成的集合便是鏈文本集群；而一道數(shù)學(xué)題讓學(xué)生去解答可能就是幾種可預(yù)測(cè)的解答過程和固定的答案，特別是對(duì)于小學(xué)生來說對(duì)數(shù)學(xué)題解答過程是十分固定的，因此這種問題的解釋就更加不可變了；我們常常發(fā)現(xiàn)“即便有時(shí)教師會(huì)向?qū)W生提出問題，表面看這是一種對(duì)話的形式，但這種對(duì)話的背后隱藏著一個(gè)有教科書預(yù)先設(shè)定好的邊界，有‘經(jīng)驗(yàn)’的教師始終是小心翼翼地引導(dǎo)學(xué)生游走在這個(gè)邊界之內(nèi)”（鄧友超，2009）。身為一名音樂教師就應(yīng)該利用藝術(shù)解釋的不確定性來激發(fā)學(xué)生的想象力，關(guān)注學(xué)生自身視域，重視因人而異的鏈文本，即使是游離在學(xué)習(xí)材料之外符合情形的回答也要納入認(rèn)同之內(nèi)。

在音樂課堂教學(xué)中，學(xué)生在聽音樂《紅旗頌》時(shí)可能會(huì)想起的系列信息所構(gòu)成的集合是鏈文本集群；鏈文本集群關(guān)系到學(xué)生對(duì)作品的理解，同時(shí)也體現(xiàn)出學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于一些特殊的作品來說來自學(xué)生的鏈文本可能會(huì)出現(xiàn)較大的差異，在一些少數(shù)民族音樂作品上，可能某位學(xué)生了解或是接觸過相關(guān)文化，那產(chǎn)自于他的鏈文本必然比較獨(dú)特。

（二）自主與創(chuàng)新

先文本/后文本，是一個(gè)文本承接另一個(gè)文本，兩個(gè)文本之間內(nèi)容有明確的聯(lián)系。許多歌曲出自特定的文本，并被改編或選用不同的樂器演奏傳遞下去，這樣前后相連的文本便是先/后文本。而隨著現(xiàn)代教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，在課堂上已經(jīng)由單一的語言模式跨向多模態(tài)話語的組合傳遞信息，比如音樂繪本故事通過文字、美術(shù)和音樂等的結(jié)合讓學(xué)生能有更好地體會(huì)。

在音樂課堂上先/后文本這對(duì)組合文本概念的形成一般出現(xiàn)在創(chuàng)編擴(kuò)展之后的展示環(huán)節(jié)。音樂課堂上最常見的先/后文本是對(duì)于音樂作品再演唱或者再演奏，對(duì)于一首女孩歌唱的兒歌我們可以在課堂上進(jìn)行男女分開演唱形成男女兩個(gè)版本，同樣對(duì)于一首歌曲的旋律，教師和學(xué)生合作采用鋼琴或者竹笛對(duì)其進(jìn)行演奏也會(huì)與之前的文本形成先/后文本，在這里最常見的后文本與原文本之間顯然還未跨入不同的感覺形式。

為了兒童在音樂課堂上能有更全面的體驗(yàn)，教師在這樣的環(huán)節(jié)中要引導(dǎo)學(xué)生跨越話語模態(tài)，利用不同的感官感受來對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自己的解釋。例如將兒童舞蹈引入音樂課堂，讓學(xué)生們用自己的肢體語言來表現(xiàn)自己所聽見的音樂，亦可以讓學(xué)生通過簡單的繪畫來描述自己聽到的音樂的視覺形象，這樣可以使得學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)世界和音樂產(chǎn)生聯(lián)系。同樣的，在許多課堂中一些老師也會(huì)創(chuàng)造圖形符號(hào)或者肢體語言來幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容；學(xué)生用自己的方式來表現(xiàn)音樂而形成文本都是自己對(duì)音樂的解釋和體會(huì)，尤其是低年級(jí)學(xué)生可能在語言上缺乏對(duì)音樂的表達(dá)能力。某些時(shí)候?qū)W生沒有表達(dá)出來并不是他對(duì)這個(gè)作品沒有自己的體驗(yàn)而是缺少他能表現(xiàn)的方式。這樣讓學(xué)生用自己能表現(xiàn)的方式來表現(xiàn)他們的想法，也可以看到一個(gè)作品的不同效果以及學(xué)生們自己的優(yōu)勢(shì)；自主性的表現(xiàn)不局限于以音樂為唯一的表現(xiàn)方式，我們可以在音樂的環(huán)境中采用各種表現(xiàn)形式，突破單一的音樂課堂反饋，以實(shí)現(xiàn)多樣化的音樂學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式。

值得教師重視的是，對(duì)于所學(xué)習(xí)的作品和知識(shí)的檢驗(yàn)可以通過學(xué)生演奏/演唱或綜合表現(xiàn)以及學(xué)生自己的創(chuàng)編形成的后文本來實(shí)現(xiàn)。在課堂的綜合表演環(huán)節(jié)，學(xué)生們可以用不同方式來展現(xiàn)自己對(duì)作品的理解，老師同時(shí)也要跨越不同的話語模態(tài)來分析和評(píng)價(jià)學(xué)生的反饋。在課堂的擴(kuò)展創(chuàng)編環(huán)節(jié)，學(xué)生的創(chuàng)編文本來自于對(duì)先前接受的文本的理解。先/后文本是課堂文本延續(xù)豐富不可缺少的伴隨文本，通過話語模態(tài)的擴(kuò)充更是讓先/后文本變得豐富和形象。

四、結(jié)語

在教學(xué)中通過顯性伴隨文本使得課堂材料豐富，并擴(kuò)展文本的范圍，告別材料的單一性。特別對(duì)于低年級(jí)學(xué)生而言，課程材料的多樣性才會(huì)幫助他們更好地認(rèn)識(shí)作品。對(duì)于解釋性伴隨文本意義的正確認(rèn)識(shí)可以幫助教師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，開拓學(xué)生的想象力，并檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和擴(kuò)展水平。正確認(rèn)識(shí)音樂課堂上這些伴隨文本的功能，重視文本攜帶的信息并加以利用可以幫助分析音樂教育過程。