“為思維而教”小學語文單元整合教學實踐

北京市育英學校 王在英

國家課程教材編寫的系統(tǒng)性和單元主題性設計，促使教師備課時有了單元整體設計的意識。但一課一學的現(xiàn)象仍普遍存在，并沒有做到實質(zhì)上的改變。語用教學思想背景下，教師重視語言表達的訓練，但知識零散、碎片化，單元學習體驗不深刻，仍然沒有解決耗時且低效的問題。烏申斯基說：“誰想要發(fā)展學生的語言，首先應該發(fā)展他的思維能力。離開了思想單獨地發(fā)展語言是不可能的；在發(fā)展思維以前發(fā)展語言甚至是有害的?！彪鼥V的思想是零零碎碎不成片段的語言，清楚明了的思想是有條、有理、組織嚴謹?shù)恼Z言。語文學科也是思維性學科，思維培養(yǎng)是語文學科教學的重點。因此，思維發(fā)展為先，以發(fā)展學生的思維能力為最終目標，進行單元整體設計整合教學實施是解決語文教育問題的有效途徑。

一、“為思維而教”單元整體設計教學基本理念

“為思維而教”單元整體設計整合教學是一種以學為主的高效的教學方式，以系統(tǒng)思想、整體觀念、課程意識、開放性思維，根據(jù)一課一得的原則，抓點找線的方式整體設計一個富有邏輯的單元教學，以學生的思維發(fā)展為先，注重從整體的人感知、體驗、領悟完整的生活，完整的學習經(jīng)驗，創(chuàng)造性地學習文化的角度，對學生的自主學習能力、單元教學內(nèi)容和教學結(jié)構(gòu)進行整體系統(tǒng)的優(yōu)化設計，整合推進，使學生的知識獲得和學習心理體驗更完整而深刻，使學生獲得單篇學習達不到的“1+1＞2”的效果。

單元包括教材中的自然單元，還包括同冊教材中聚焦同一個點構(gòu)建的跨單元構(gòu)成的單元，也包括基于文化等角度構(gòu)建的跨學科融合單元。

（一）整體觀念

整體觀念就是具有統(tǒng)一性和完整性的想法。一個單元就是一個小的課程，單元內(nèi)導語、課文、語文園地等各要素都有各自的任務，它們需要教師圍繞單元目標，進行統(tǒng)一和完整的思考與設計。

如五年級上冊第五單元說明文習作單元的總目標與單元課時目標的整體設計，如圖1所示。

圖1

（二）聯(lián)系的觀點和系統(tǒng)思想

系統(tǒng)論的基本原理告訴我們：任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，單元中的每個部分都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加，每個要素在系統(tǒng)中都有一定的位置，起著特定的作用。每個環(huán)節(jié)、每一步都是系統(tǒng)中的鏈條，不是孤立存在的，是相互聯(lián)系的。要素之間相互關聯(lián)，構(gòu)成了一個不可分割的整體，系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的新質(zhì)，達到“1+1＞2”的教學效果。從設計的角度來看，步驟要層層遞進，不是平推的，而是一步一個臺階推進，有如登山的感覺。

（三）課程意識

課程意識指對課程的敏感程度，它蘊含著對課程理論的自我建構(gòu)意識、課程資源的開發(fā)意識等幾方面。教師即課程，學生即課程，身邊的生活即課程。課程不是一篇課文，而是一個單元的學習、理解、實踐、練習的綜合體系，即聽說讀寫的綜合性學習。課程意識則更多地關注教學的價值問題，既有聽說讀的指導，同時又有實踐活動的設計。

如在利用學習資源時，要充分考慮學生的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗背景，將身邊的生活資源引入課堂，發(fā)展思維、培養(yǎng)學習情感。例如，教師在教授艾青的詩歌《綠》一課時，僅憑借朗讀文字，學生腦海中難以產(chǎn)生形象的畫面，更難體會作者的情感。因此，教師可以選擇在清明節(jié)之后教學這篇課文。清明節(jié)期間，教師讓學生在春游踏青時注意觀察眼中的“綠”是什么樣子的，并借助自己的觀察做了一分鐘的小視頻讓學生欣賞。視頻中焦點沿河順流而下，水的綠，兩岸的綠，公園中各處的綠，再聚焦到校園中的綠。伴著音樂，學生的欣賞由周圍的大自然到公園，再到校園，由外及內(nèi)地勾起了自己的生活經(jīng)驗，很快便進入了詩歌的文字浸潤情境，這就是課程意識。

（四）開放性學習

開放性學習指運用開放性思維方式學習?！耙磺薪杂锌赡堋?，不框限，引導學生從不同面看待問題，積極尋找解決問題的各種途徑，開闊視野。如果具備了開放性的思維方式，就能不斷地有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新、有所進步。學生自學“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”（布魯納），是最寬泛意義上的“發(fā)現(xiàn)”學習，也是開放性學習，學生獲得的知識是依靠學生自己的力量引發(fā)出來的，具有首創(chuàng)精神?；谧詫W的開放性學習意味著學生不但“自學課本”，還意味著師生一起重新編制學習內(nèi)容，使教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)適合于學生創(chuàng)造性地思考問題、發(fā)現(xiàn)答案；還意味著不但理解教材的“本意”和“原汁原味”，而且教師引導學生創(chuàng)造性地參與文本的意義生成過程，使教材顯露新的意義，使文本處于不斷被創(chuàng)造性理解的流動中。這樣，師生在參與對話學習的旅程中總會生發(fā)出屬于自己的“不同意見”或“越軌”的思維，這就是課堂上“長出來”的新的意義。

開放性學習不僅倡導教師帶著學生走向教材，教師是導游，學生是學習的主體；更倡導學生帶著教材走向教師，完全實現(xiàn)學生的自主學習，這是最理想的教學方式，也是最難實現(xiàn)的方式。

二、“三點五步”單元整體設計教學基本模式

（一）把握學科本質(zhì)，教學實踐抓核心三點

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，閱讀是學生的個性化行為，應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。王寧教授指出，語文的核心素養(yǎng)包括四個領域即思維的發(fā)展與提升、語言的建構(gòu)與實踐、文化傳承與理解、語言鑒賞與實踐。其中，提取關鍵詞為思維、語言，關于文化的傳承與理解，這是語文學科的文化載體，是人文性思想、社會主義核心價值觀的滲透，融在語言的學習當中。語言鑒賞與實踐和語言的建構(gòu)與實踐是可以融合實施的，學習語言即學習表達，所以在具體落實層面上，抓住了思維和表達就抓住了語文學科的核心本質(zhì)。同時，語文教學的根本任務還有教會學生閱讀和習作，學習過程就是方法習得的過程。因此，我們把單元整體推進，整合教學的核心價值觀聚焦于三點落實：思維、表達、方法。

單元整體推進貫穿整合點的發(fā)散與聚合思維的過程。單元設計從整體到課文（部分）再回歸整體對比，建立思維結(jié)構(gòu)，獲得清晰深刻的知識和思維路徑后，有效落實到聯(lián)系生活進行表達上。在語文學習活動中主要用到的思維活動有分析、歸納、比較、概括、回想、聯(lián)想、推想、猜想、想象，以及直覺思維過程，學習過程中更離不開形象思維。

方法：語文學習的過程即方法學習的過程，經(jīng)歷了滲透方法、總結(jié)方法、運用方法、實踐方法的過程。

表達：啟發(fā)對話、討論，交流分享是語文學習的最大價值。表達不僅指有意識地進行口頭表達練習，還包括語言思維過程中的對話交流，更包括書面表達，圖畫、圖例等其他形式的思想觀點、情感展現(xiàn)形式。

（二）單元整體設計整合教學樣態(tài)

（1）利用學本或?qū)W習單進行單元整體預習，中年級可以課上進行預習，高年級可以課下進行預習，加強自學指導。

（2）整體感知，在自主交流課時，安排在整體預習之后，作為單元教學的一個正式課型，單元第一課時。

（3）主體課文的整合教學形式如下。

精讀拓展課時：1拓1（基于本課人文主題，或基于訓練點）或1+1兩篇文章對比閱讀。

略讀拓展課時：1+1（X），學完略讀課文后，整體呈現(xiàn)單元課時的板書，引導學生對單元內(nèi)的主體課文和拓展的課文進行整體比較，找出相同點和不同點，訓練思維的發(fā)散與聚合，加深對知識的深刻認識，歸納總結(jié)，使知識結(jié)構(gòu)化，建立思維結(jié)構(gòu)。緊接著，聯(lián)系生活實際，進行有效表達的訓練。略讀拓展課時也可以進行群文對比閱讀?？谡Z交際的內(nèi)容根據(jù)口語交際訓練點或融入課文學習對話交流過程中，需要單獨設立課時教授的單立課時。例如，三年級上冊第六單元的教學結(jié)構(gòu)設計如圖2所示。

圖2 三年級上冊第六單元教學結(jié)構(gòu)

（三）小學語文閱讀教學單元整體設計整合教學模式

教學模式反映著教學的一般科學規(guī)律，但容易被“模式化”。課堂教學模型指的是課堂教學的“要素提煉”“要素組合”，要素即規(guī)律，即課堂教學基本規(guī)律。先將課堂教學的要素提煉出來，然后根據(jù)課堂教學的不同對象、不同目標、不同情況，將這些要素選擇性地加以組合，組成多種課型，使其具有靈活性，富于張力，變成由一系列課堂教學模型組合起來的千變?nèi)f化的模型群。

1.閱讀課課堂教學模型

寫字指導 自主交流 整體感知 當堂檢測

概括訓練 問題交流 精讀拓展 略讀拓展

方法指導 比較閱讀 對比發(fā)現(xiàn) 主題拓展

有效表達 課堂總結(jié) 積累背誦 重點探究

方法遷移 閱讀教材 提取信息 讀準字音

根據(jù)不同單元課文、內(nèi)容的功能作用和單元整體、整合教學設計，把單元教學分為基本五步，每種課時不同課型分五個環(huán)節(jié)或五步，統(tǒng)稱為“五步”（四、五、六年級整體預習課下進行）?；灸Ｊ饺鐖D3所示。

⊙活動語文課型（單課）：

（讀準字音，聆聽音樂）創(chuàng)設情境，出示任務—提取信息，明確內(nèi)容—學法指導，練習介紹—學法遷移，現(xiàn)場介紹—提升認識，升華情感。

⊙興發(fā)感動類課型（單課，如散文教學）：

情境導入—整體感知，概括訓練—品讀探究，學法指導—拓展閱讀，學法遷移—仿寫欣賞，思維拓展—自主表達，自主評價。

⊙低年級自主互助合作學習（單課）：

導入揭題，提問質(zhì)疑—自學互學，認讀詞語—全班共學，理解課文—三賞寫字，書寫評價。

當下小學語文閱讀教學基本程序一般是：整體感知—重點探究，深刻理解，方法滲透—方法遷移，語用實踐—領悟表達，讀寫結(jié)合—總結(jié)提升。葉圣陶先生說：“鑒賞不是單憑一時的印象，給文藝加上一些形容詞語。講到一些事物，描寫風景，表達情感，我們就得問：作者這些描寫和表達是不是最為有效？好在哪里？這樣，才夠得上稱為文藝鑒賞?！睆倪@句話中可以找到理論根據(jù)，小學語文閱讀理解的過程應該有兩個層次：一是大家常常認為的理解內(nèi)容、內(nèi)涵、體會思想感情；二可稱為“鑒賞性理解”，即體會語言形式的表達效果“好在哪里”。這樣對字詞句段篇的學習無論哪個環(huán)節(jié)都應該做到以上兩個層次，這樣“怎樣表達，表達得更好”表達、寫作層面的學習就與閱讀理解成了一件事了。閱讀課堂教學過程重新設計為“整體感知—受感興感性理解—鑒賞性理解—學以致用（聯(lián)系生活，有效表達）—總結(jié)提升”。閱讀教學與語言表達達到了有機統(tǒng)一。

圖3 “五步”基本模式

⊙習作單元整合教學基本模型：

模型要素：

整體點評 亮點展示 典范展讀 問題診斷

方法回顧 互動交流 拓展閱讀 共同修改

方法指導 教材回顧 自主修改 自主評價

指導選材 讀者意識 寫法深化 巡視指導

任務情境

⊙習作評改課基本模型：

整體點評—亮點展示，互動點評—典范展讀，互動點評—問題診斷，方法回顧，再現(xiàn)教材，共同修改—自主修改，互動點評。

習作指導課模型：任務情境—教材回顧，交流寫法—拓展閱讀，寫法深化—現(xiàn)場寫作，巡視指導—現(xiàn)場評改，互動交流。

2.模型建構(gòu)的邏輯，思維、方法、表達、學習方式四個方面的單元教學發(fā)展梯度

如圖4所示，經(jīng)過整合教學提高了課堂效率，閱讀教學和習作指導融合成了一件事，更實現(xiàn)了把整本書閱讀納入課時。這樣，把對教材的學習、整本書閱讀、兒童日常生活活動和綜合實踐活動整合為基礎課程、閱讀課程和閱讀活動課程三大課程體系，構(gòu)成“4+2”或“5+1”的閱讀課程，更有利于達成“熱愛閱讀，善于表達，樂于寫作，規(guī)范寫字”的語文素養(yǎng)發(fā)展目標。

三、“為思維而教”單元整合教學設計

（一）抓“點”找“線”，三線并行

“抓點”就是找到單元整體教學的整合點。整合點的確立可以是人文主題，也可以是語文能力培養(yǎng)和語言文字訓練點。怎樣確立整合點？一看這一冊教材說明及教學建議；二看課程標準學段要求；三看本單元或本篇課文的特點和課后題。

例如，語文教材三年級上冊第六單元，整合點應確立為：寫的是什么景物，什么樣子？

本單元以“熱愛祖國河山”為主題編排了四篇精讀課文《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》，語文園地又拓展了一首古詩。在語文能力培養(yǎng)方面，語文要素指向閱讀的是借助關鍵語句理解一段話的意思；指向習作的時候，試著圍繞一個意思寫?？梢钥闯?，在本單元閱讀要素和習作要素相互滲透融合，聯(lián)系緊密。在不同課文中關鍵詞句的類型、位置和作用各有不同。在課后題設計中也突出了抓住不同地點來寫景色，“抓住景物，是什么樣子？”為主問題，并緊跟著表達訓練“向別人介紹”“小練筆”和寫一段話與學生交流，形成由讀到說再到寫的學習路徑。習作部分的主問題明確地指出“什么景物，是什么樣子？”所以貫穿閱讀和習作的整合點就是主問題“寫的是什么景物，什么樣子的”。

梳理單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)我們會看得更清楚（見圖5）。

“三線并行”是指教學過程中有三條線：一條是明線，即整合點的貫穿，一條是暗線即學習方法的貫穿。其實還有一條比較隱蔽的線，就是思維的發(fā)散與聚合這條思維發(fā)展的線。每篇課文獨自承擔“一課一得”的任務，筆者將最后幾篇課文進行對比發(fā)現(xiàn)，這樣經(jīng)歷了思維的發(fā)散與聚合，獲得了全面、整體而深刻的知識，并實現(xiàn)了知識的結(jié)構(gòu)化、思維的結(jié)構(gòu)化。

（二）對話交流，發(fā)現(xiàn)探究

圖4 單元教學發(fā)展梯度

“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@是《課程標準》中提出的一種理念，也是我們進行閱讀教學設計的理論依據(jù)。在單元整合教學課堂模型設計中，既突出了“對話交流”這一理念，也突出了學生自主對話文本，生生交流、師生交流的重要特征。對話，凸顯一種民主、平等，以閱讀文本為媒介，彼此敞開心扉，互動共進、建構(gòu)或解構(gòu)，珍視學生獨特的原創(chuàng)性見解和發(fā)現(xiàn)，激發(fā)閱讀興趣、閱讀期待，運用閱讀技能。對話交流的過程就是語言思維外化的過程，通過語言思維轉(zhuǎn)化為語言就是語言實踐。懷特海說：“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧?！睂υ挶闶撬季S訓練和語言訓練的最好方式。杜威說：“好的教學必須能喚起兒童的思維?！闭n堂教學的最終目標是讓學生成為聰明的人、思維活躍的人。

圖5 單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)

例如，在《可貴的沉默》一課的句子教學中，先是一兩聲，繼而就是七嘴八舌了：“問爸爸！”“不，問外婆！”“自己查爸爸媽媽的身份證！”

師：這幾句話你發(fā)現(xiàn)有什么特點？

生1：是語言描寫，但是沒有提示語。

師：這是為什么？

生1：（沉默）人多，都搶著說話。

生2：都搶著說話，如果加上提示語就啰嗦了，顯不出搶著說了。

師：仔細觀察標點，再讀讀句子，想象當時的情境和場面，還能體會到什么？

生1：大家心情很激動，很興奮。噢，都在七嘴八舌地說話……

從“對話”到“發(fā)現(xiàn)”總在啟動和激發(fā)著學生的思維，思維的功能在于將模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定與和諧的情境。思維就在這兩端之間進行。有疑問，有矛盾，體現(xiàn)了追問和啟發(fā)的精神，把教師要教授的學習內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化為學生想學習的內(nèi)容，把必須教的東西轉(zhuǎn)化為學生想學的東西。

單元整體感知自主交流課，就是基于“對話”思想設置的，特別強調(diào)與突出了學生自主學習成果的自主展示和交流，給予學生充分的思維碰撞和交流。對學生最細致入微的人文關懷就是給予其充分自主自由發(fā)表學習成果和互動交流的時間、空間。通過對字詞句段篇各方面的自主交流，教師也充分了解了學生當下的學習和思維發(fā)展狀況，為后面的學習做了“以學定教”的鋪墊。這個課時還設置了概括、提出問題、大膽質(zhì)疑并初步交流的環(huán)節(jié)，更是對學生思維發(fā)展的重視。

（三）以學定教

奧蘇貝爾在《教育心理學：一種認知觀》一書的扉頁中用特大號字表述道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！边@就是以學定教。所謂“以學定教”就是要根據(jù)學生學習的基礎、興趣、經(jīng)驗，遵循學生學習的過程、規(guī)律、特點，進行教學設計。也就是說，在教學設計的時候，要揣摩、預測學生會怎么學，以此來確定怎么教。它體現(xiàn)的是“學生是語文學習的主人”這一教學思想，其目的是引導學生能自主地學，主動地學，積極地學，最終形成獨立的閱讀能力。

在鉆研教材的基礎上，教師要弄清楚重難點和關鍵處，哪些是學生自己能自讀自悟，或者在學習單、學本的指導下能自己讀懂的，哪些是學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)不了的，或容易忽視的，抑或是發(fā)現(xiàn)了理解不深、認識不到位的等，從而確立更加符合學生學習實際的教學重難點、疑點、關鍵，并找到突破的方法、策略。

在設計教學的過程中，教師要預測學生學習的具體情況、情形。學生可能會遇到的問題、困難。在思考、解決某一問題時，學生可能會怎么想、怎么說及說到什么程度，如果學生答錯了、說偏了、說不到、說不透怎么辦，教師怎么回應等。這都需要通過預測來設想、設計出相應的對策。有時一個點的教學應有多種對策、方案，以不變應萬變。

教學沒有零起點，學生總是帶著自己的生活經(jīng)驗進入學習的。教師要弄清學生已學習、掌握了哪些相關知識、經(jīng)驗和相應的閱讀基本功，以便引導學生自覺運用閱讀基本功。另外，學習思路設計也要遵循學生的特點來進行。

（四）情境激發(fā)

語文學習是心理體驗的過程。建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長時記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，通過“同化”與“順應”過程（對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組）才能達到對新知識意義的建構(gòu)，否則，學生在學習中進行意義建構(gòu)會發(fā)生困難。

語文學習情境激發(fā)的目標一般指向兩類。第一類是幫助學生豐富智力背景，發(fā)起積極思維。小學生思維發(fā)展以具體形象思維為主要思維形式，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要思維形式，但這個發(fā)展過程是以直接的感性經(jīng)驗、表象理解為基礎的。這適用于學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況，創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，包括實際例子、相關信息資料、學習者根據(jù)自己的興趣愛好進行主動發(fā)現(xiàn)和探究等。第二類是創(chuàng)造積極學習的心理環(huán)境，任務驅(qū)動。創(chuàng)設接近真實情境的學習環(huán)境，從而激發(fā)學者參與交互學習的積極性，在過程中完成知識的理解、應用和意義建構(gòu)。比如，問題情境使小學生頭腦中產(chǎn)生疑團，并通過探究解決這個疑團，讓學生的思維從一個波瀾到另一個波瀾。這樣，小學生內(nèi)在學習動機也就孕育在學習活動中了。以上兩種情況往往會在教學中交叉、融合使用，使用的界限并不分得那么清。

比如，一年級上冊“快樂讀書吧”一課的教學設計，上課前教師布置了“介紹照片”的任務：說說這張照片照的是你在哪里，跟誰一起讀的什么書？同時在課前把學生的這些照片貼到他們自己的書包櫥柜上。教室里還掛了學生喜歡的書的圖片，為上課做了鋪墊。這個真實情境的創(chuàng)設里也包含了學習心理建設，和構(gòu)建積極的思維豐富智力的目標。

真實情境創(chuàng)設不僅包括在上課前，還包括在實際課堂教學中。課堂教學中運用小組互助合作的學習方式，對話交流、發(fā)現(xiàn)探究的學習方式時，學習過程是動態(tài)的。教師、學生、文本之間發(fā)生交互作用，會生成新的知識，產(chǎn)生新的學習機遇，這個過程本身就是一種真實情境的創(chuàng)設，教師要積極創(chuàng)設這樣的學習狀態(tài)，使學生在一節(jié)課中總是處于一種不滿足、有新鮮感、思維積極活躍的狀態(tài)中。

四、實施效果

（1）單元整體設計整合教學實施把自學提到了重要位置，葉圣陶先生曾說：“閱讀要多靠自己的力，自己能辦到幾分務必辦到幾分，不可專等教師講解。閱讀時自己的事，?？孔约旱牧Σ拍莛B(yǎng)成好習慣，培養(yǎng)真能力?！?/p>

（2）在完善教學方法方面，教師指導的注意力應集中在主要內(nèi)容上。在教學過程方面閱讀和表達融合成了一件事。

（3）轉(zhuǎn)變了學習方式。單元里的每個課時都安排了自主交流環(huán)節(jié)，突出學生自主發(fā)現(xiàn)和自主交流，運用拋錨式的教學策略，教師隨機進入啟發(fā)式、發(fā)現(xiàn)式、探究式的策略。整合教學過程圍繞情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)這幾個認知環(huán)節(jié)自然展開，教師是引導者、協(xié)助者的角色意識也自然而然地轉(zhuǎn)過來了。

（4）實現(xiàn)學生課內(nèi)外大量閱讀實踐。由于單元整合教學提高了效率，摒棄了題海戰(zhàn)術，課時內(nèi)加入了大量閱讀實踐活動，實現(xiàn)了“4+2”的課時結(jié)構(gòu)，所以學生的課外閱讀量劇增。連續(xù)五年的數(shù)據(jù)調(diào)研，五年級學生一學期平均總閱讀量超過200萬字。

（5）提高了教師教材解讀能力、教學設計能力。整合教學是一種高效教學，一課一得的教學，需要厘清單元各部分的內(nèi)容和內(nèi)在聯(lián)系，整體地深度解讀教材才可以實現(xiàn)整合教學。單元整合教學具有挑戰(zhàn)性，對課型的研究比較靈活，不以模式固化思維，教師可以根據(jù)個人風格和課時目標進行多種形式的課型建構(gòu)，所以對教研、研究課例極有興趣，常有首創(chuàng)的成就感和滿足感，克服了職業(yè)倦怠。這不僅成就了青年教師，中老年教師也饒有興趣，獲得專業(yè)成長。