指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學(xué)路徑

◎四川/謝 鵬

當(dāng)前，文言文的群文教學(xué)開展得如火如荼，這是否意味著文言文的單篇教學(xué)價(jià)值就不復(fù)存在了呢？答案當(dāng)然是否定的。正如溫儒敏教授所說(shuō)：“在統(tǒng)編教材中，單篇教學(xué)與‘群文教學(xué)’是并存的。比如，有些古文，有些深?yuàn)W的經(jīng)典，就仍然設(shè)計(jì)為單篇教學(xué)?！比欢?，當(dāng)前的單篇文言文教學(xué)普遍存在著注重文言知識(shí)灌輸、淡化思維品質(zhì)發(fā)展的弊病。因此，開發(fā)指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學(xué)路徑勢(shì)在必行。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”這表明思維發(fā)展與提升主要指向多元思維的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。在進(jìn)行單篇文言文教學(xué)時(shí)，教師可以多元思維的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升為教學(xué)旨?xì)w，以文本研讀為教學(xué)依托，以多種情境為教學(xué)驅(qū)動(dòng)，從而提高單篇文言文的教學(xué)效度。擬以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材中的《蘇武傳》為例，探尋指向思維發(fā)展與提升的單篇文言文教學(xué)路徑。

一、巧用音樂，培養(yǎng)直覺思維

直覺思維是思維過(guò)程中沒有中間推理階段，不進(jìn)行邏輯論證就直接得出結(jié)論的思維形式。由此可見，直覺思維是依靠“感覺”迅速對(duì)問題作出解答的思維方式。音樂是聲音、文學(xué)、情感高度融合的藝術(shù)，我們可以巧用音樂的力量，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。

在教學(xué)《蘇武傳》時(shí)，為了讓學(xué)生初步感知蘇武的形象，筆者設(shè)計(jì)了如下兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)一，預(yù)習(xí)課文，并回答：“如果用一首樂曲來(lái)概括蘇武的一生，你覺得哪首樂曲最合適？”該任務(wù)意在讓學(xué)生運(yùn)用直覺思維，把音樂的旋律變化與人物的命運(yùn)起伏相對(duì)接。任務(wù)二，聆聽歌曲《蘇武牧羊》，并回答：“聽完這首歌曲，你感覺蘇武是一個(gè)怎樣的人？”該任務(wù)意在調(diào)用學(xué)生的聽覺、視覺等感官，讓學(xué)生沉浸于樂曲和歌詞中，初步了解蘇武的不幸遭遇，從而培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維。

二、借助插圖，培養(yǎng)形象思維

新課標(biāo)中明確指出了增強(qiáng)形象思維的方法：“在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)?！边@說(shuō)明培養(yǎng)形象思維需要調(diào)用聯(lián)想和想象。插圖是語(yǔ)文教材的重要組成部分，是對(duì)文字文本的補(bǔ)充說(shuō)明。可以借助文言文的插圖，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

在解讀《蘇武傳》時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)原文中沒有對(duì)蘇武進(jìn)行詳盡的肖像描寫，這在一定程度上影響了學(xué)生對(duì)蘇武人物形象的立體感知。編者選用了清代畫家任伯年的畫作《蘇武牧羊》作為課文插圖，該插圖線條清晰，惟妙惟肖，恰好彌補(bǔ)了蘇武肖像描寫的空白。筆者借機(jī)設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)：“請(qǐng)仔細(xì)觀察第一自然段旁邊的畫作《蘇武牧羊》，寫一段不少于200字有關(guān)人物肖像的文字。要求：突出人物特征；語(yǔ)言生動(dòng)形象；至少運(yùn)用兩種修辭手法?！痹搶W(xué)習(xí)任務(wù)意在讓學(xué)生觀察插圖，發(fā)揮聯(lián)想和想象，運(yùn)用修辭手法，在語(yǔ)言表達(dá)中豐富對(duì)蘇武人物形象的感受和理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

三、聚焦異常，培養(yǎng)邏輯思維

邏輯思維是一種重分析、重推理、重表達(dá)的思維活動(dòng)。新課標(biāo)提供了發(fā)展邏輯思維的路徑：“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)?！蔽覀円朴趶膯纹难晕闹芯劢巩惓｜c(diǎn)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)邏輯思維場(chǎng)域，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。

在研讀《蘇武傳》時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)文中存在多處令人存疑之處，于是順勢(shì)讓學(xué)生以小組為單位，集體對(duì)其發(fā)掘并探討如下：

第一處：文中第三自然的“單于怒，召諸貴人議，欲殺漢使者。左伊秩訾曰：‘即謀單于，何以復(fù)加？宜皆降之。’”虞常等人的謀反暴露后，單于非常生氣，召集貴族們商議要斬殺漢使，這是符合常理的。但是，身為貴族的左伊秩訾卻認(rèn)為斬殺漢使處罰太重了，應(yīng)該招降。為什么身為匈奴的貴族為謀逆者說(shuō)情？難道劫持單于的母親、刺殺單于的近臣罪行還不夠大？這不正常。

第二處：第四自然段關(guān)于蘇武第二次自殺后，衛(wèi)律的反應(yīng)是“自抱持武，馳召醫(yī)”，單于的反應(yīng)是“壯其節(jié)，朝夕遣人候問武”。身為匈奴的首領(lǐng)和大臣，按理說(shuō)應(yīng)以國(guó)事為重，凡是威脅國(guó)家安全的敵人，都應(yīng)該消滅。這二人的行為令人不解。

第三處：第六自然段描寫到，蘇武在荒無(wú)人煙的地方牧羊時(shí)，面對(duì)“廩食不至”的困境，蘇武沒有吃美味的羊，而是選擇“掘野鼠去草實(shí)而食之”。這是為什么？

第四處：第七自然段李陵從單于的美意、蘇武自身的處境、蘇武親人的遭遇以及李陵自己投降后的真實(shí)感受等角度勸降蘇武，可謂動(dòng)之以情，曉之以理，但為什么還是以失敗告終？

聚焦這些異常之處，意在讓學(xué)生深入解讀文本，辨識(shí)、分析和歸納文本中的可疑之處，然后有理有據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

四、分析矛盾，培養(yǎng)辯證思維

與邏輯思維不同，辯證思維的實(shí)質(zhì)是運(yùn)用唯物辯證法，在對(duì)立統(tǒng)一中認(rèn)識(shí)事物本身。在研讀單篇文言文時(shí)，我們要有捕捉文本矛盾的意識(shí)，發(fā)現(xiàn)并分析矛盾，然后設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，引發(fā)學(xué)生爭(zhēng)鳴，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。

在梳理《蘇武傳》的故事情節(jié)時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)了三處自相矛盾的地方：

第一處：蘇武在流放北海前兩次要自殺，在流放后卻又想方設(shè)法地要活下去。

第二處：蘇武第二次自殺后，醫(yī)生的救人方式是“鑿地為坎，置煴火，覆武其上，蹈其背以出血”，而人教版必修四的注釋中“蹈”意思是踩。對(duì)一個(gè)傷員踩背，這是救人，還是殺人？

第三處：面對(duì)兄長(zhǎng)的被害、母親的去世、妻子的改嫁、妹妹和兒女的煢煢孑立，蘇武罔顧親情，仍然選擇效忠皇帝，拒絕投降。

針對(duì)三處矛盾，筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：

任務(wù)一：蘇武在被囚禁流放以前兩度要自殺，后來(lái)又想方設(shè)法要活下去，這前后矛盾嗎？請(qǐng)結(jié)合文本談?wù)勀愕目捶ā?/p>

任務(wù)二：“蹈其背以出血”的“蹈”字，統(tǒng)編版教材的注釋是“同‘搯’，叩擊，拍打。一說(shuō)當(dāng)做‘焰’，熏”，而人教版教材的注釋是“踩”。你同意哪一種說(shuō)法？請(qǐng)簡(jiǎn)要闡述理由。

任務(wù)三：面對(duì)兄弟枉死，蘇武卻說(shuō)“今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯鑊，誠(chéng)甘樂之。臣事君，猶子事父也。子為父死，亡所恨，愿無(wú)復(fù)再言！?！庇腥苏J(rèn)為蘇武的忠誠(chéng)是一種愚忠，你怎么看？

任務(wù)一意在讓學(xué)生結(jié)合文本的上下文語(yǔ)境，分析蘇武前后兩種截然不同的行為的原因；任務(wù)二意在讓學(xué)生通過(guò)兩個(gè)版本教材的對(duì)比，辯證認(rèn)識(shí)漢字的語(yǔ)境意義；任務(wù)三意在讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景，辯證地評(píng)價(jià)蘇武的忠誠(chéng)?？傊?，三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)旨在分析文本的矛盾之處，制造辯證思維碰撞的機(jī)會(huì)，從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維。

五、設(shè)置情境，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

“情境具有真實(shí)性、情感性，是深度學(xué)習(xí)必不可缺的要件，情境教學(xué)是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效途徑?！倍榫辰虒W(xué)下的深度學(xué)習(xí)有助于創(chuàng)造思維的生成。因此，我們可以結(jié)合社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，鏈接生活情境，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)、豐富、具體的語(yǔ)言運(yùn)用情境，讓學(xué)習(xí)任務(wù)在情境中展開，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。

在教學(xué)《蘇武傳》時(shí)，為了讓學(xué)生更加全面而深入地理解蘇武，筆者精心設(shè)置了如下五個(gè)情境：

情境一：《面對(duì)面》是央視的一檔人物訪談節(jié)目，節(jié)目組準(zhǔn)備邀請(qǐng)?zhí)K武參加本期訪談。假如你是該節(jié)目的主持人，你計(jì)劃在訪談過(guò)程中引入哪些話題？

情境二：假如你是話劇《永恒的蘇武》的置景師，你會(huì)怎么布置“蘇武牧羊”這一幕的場(chǎng)景？

情境三：《感動(dòng)中國(guó)》評(píng)審組正在推選感動(dòng)中國(guó)2022年度人物，假如你是評(píng)審組的一員，想推選蘇武作為“感動(dòng)中國(guó)”2022年度人物，請(qǐng)你闡述推選蘇武的理由，并擬寫一段頒獎(jiǎng)詞。

情境四：如果你是蘇武放牧羊群中的一只羊，請(qǐng)描述一下蘇武流放北海的一天。

情境五：班級(jí)近期將開展以“蘇武的忠誠(chéng)是一種愚忠嗎？”為辯題的辯論賽，假如你是正方的四辯，請(qǐng)結(jié)合《蘇武傳》寫一段總結(jié)陳詞。

情境一意在讓學(xué)生在訪談情境中設(shè)計(jì)訪談的話題，從而實(shí)現(xiàn)研讀文本，解讀人物的教學(xué)目標(biāo)。情境二意在讓學(xué)生以置景師的身份，想象蘇武牧羊自然環(huán)境的惡劣，從側(cè)面感受蘇武意志的堅(jiān)強(qiáng)。情境三意在以《感動(dòng)中國(guó)》年度人物的評(píng)審為切入點(diǎn)，讓學(xué)生在讀寫結(jié)合中梳理蘇武的事跡，并概括其精神內(nèi)核。情境四意在讓學(xué)生以羊的視角描述蘇武生活環(huán)境的艱難，突出其堅(jiān)韌不拔。情境五意在通過(guò)辯論會(huì)的形式，讓學(xué)生辯證地思考蘇武的忠誠(chéng)。上述五個(gè)情境從不同層面培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維。

綜上所述，單篇文言文教學(xué)要指向思維的發(fā)展與提升。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生要從單篇文言文中挖掘有效資源，借助音樂、插圖、異常、矛盾和情境，全面提升其直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，最終實(shí)現(xiàn)單篇文言文教學(xué)價(jià)值的最大化。