語(yǔ)境意識(shí)在深度重構(gòu)文本中的有效運(yùn)用

◎江蘇/陸春花

2017年版新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“注重語(yǔ)言環(huán)境和語(yǔ)境意識(shí)，深度理解文本，形成個(gè)體的閱讀體驗(yàn)。”在語(yǔ)文閱讀中，語(yǔ)境主要表現(xiàn)為語(yǔ)言語(yǔ)境、情境語(yǔ)境和文化語(yǔ)境等。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生需要樹(shù)立一定的語(yǔ)境意識(shí)，了解掌握語(yǔ)言文字的規(guī)律，提升語(yǔ)文閱讀的綜合素養(yǎng)。在實(shí)際的文本閱讀中，教師需要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)從語(yǔ)言表層出發(fā)，逐步感知作者的內(nèi)在情感，最終形成自我的閱讀體悟。擬從語(yǔ)言語(yǔ)境、情境語(yǔ)境、文化語(yǔ)境三個(gè)方面進(jìn)行文本解讀，進(jìn)而重構(gòu)文本，品讀作品深意。

一、立足語(yǔ)言語(yǔ)境，讀懂文本內(nèi)容

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是核心素養(yǎng)之一。在閱讀教學(xué)中，教師需要緊扣文本語(yǔ)言，立足語(yǔ)境，把握語(yǔ)言規(guī)律，讀懂文字背后的內(nèi)涵。

首先，注重語(yǔ)境還原，感知文本特質(zhì)。語(yǔ)言是讀者閱讀的回歸點(diǎn)，也是作者創(chuàng)作的落腳點(diǎn)。在經(jīng)典的文本中，作者常常創(chuàng)設(shè)矛盾語(yǔ)、反復(fù)語(yǔ)、變化語(yǔ)，從而隱藏自己的創(chuàng)作意圖。在閱讀教學(xué)中，教師要抓住這些隱秘的語(yǔ)言，進(jìn)行語(yǔ)境還原，引導(dǎo)學(xué)生感知文本特質(zhì)。比如，學(xué)習(xí)《雷雨》一文時(shí)，學(xué)生如果不潛入語(yǔ)境，還原人物當(dāng)時(shí)的“內(nèi)心現(xiàn)象”，就難以讀懂人物的內(nèi)在個(gè)性。程翔老師在執(zhí)教時(shí)將劇本分解為獨(dú)立的閱讀片段，并制定還原語(yǔ)境的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入體悟人物內(nèi)在的心理活動(dòng)。學(xué)生圍繞《雷雨》節(jié)選部分人物的對(duì)話(huà)，將整個(gè)文本劃分成為三個(gè)話(huà)題：（1）周、魯二人共憶無(wú)錫梅小姐。（2）魯侍萍來(lái)周家的目的。（3）圍繞罷工、復(fù)工展開(kāi)多人對(duì)話(huà)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生以角色扮演的形式，感知人物的形象特點(diǎn)。學(xué)生在表演中感知“潛語(yǔ)”背后人物的思想情感。比如，在人物對(duì)話(huà)中，魯侍萍多次用“下等人”“不賢惠”“不守規(guī)矩”等語(yǔ)句來(lái)貶低自己，其真正目的在于反擊和譏諷周樸園，并且有意地要讓周樸園認(rèn)出自己。這項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)暗藏在人物動(dòng)作、話(huà)語(yǔ)背后的深層意蘊(yùn)。學(xué)生還發(fā)現(xiàn)：周家作為一個(gè)大戶(hù)人家，為了家族的臉面不會(huì)希望自己的長(zhǎng)孫（周萍）幼年失母，魯侍萍三十年前的出走完全是對(duì)自己尊嚴(yán)的維護(hù)，寧愿帶著兒子去死也不愿做妾。

其次，注重語(yǔ)境“填補(bǔ)”，體悟文本的言外之意。作者往往在言語(yǔ)之間留下空白或者省略，教師需要引導(dǎo)學(xué)生填補(bǔ)語(yǔ)境空白，想象作者創(chuàng)作的情境，生成文本的“象外之象”，體悟文本語(yǔ)言的“言外之意”。例如，經(jīng)典古詩(shī)詞由于受到字?jǐn)?shù)、格律的限制，作者常常以豐富的“留白”來(lái)延展文本的意境和時(shí)空，進(jìn)而調(diào)動(dòng)讀者的想象。比如，柳永的《雨霖鈴·寒蟬凄切》是送別詞的經(jīng)典之作，在人物身份、情節(jié)安排、意境組成上，作者多用“留白”手法。學(xué)生需要結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行語(yǔ)言文字的填補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)與作者情感的共鳴。筆者執(zhí)教時(shí)抓住《雨霖鈴·寒蟬凄切》上闋的“送行圖”，要求學(xué)生按照順序填補(bǔ)“送別”的場(chǎng)景。比如，有的學(xué)生抓住“對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇”一句中的“對(duì)”字，想象離別之人的言行舉止。具體為：

那一個(gè)黃昏，那一個(gè)長(zhǎng)亭，你時(shí)時(shí)叮囑我一路要學(xué)會(huì)照顧自己，去了他鄉(xiāng)可別忘了來(lái)信。一陣驟雨突至，似乎要留住即將離開(kāi)的我。我倆雙眸相對(duì)，纏綿悱惻之余，泣不成聲。雨水、淚水交織在一起，模糊了我的視線(xiàn)。

可見(jiàn)，經(jīng)典的作品往往會(huì)隱藏一些情節(jié)，省略一些細(xì)節(jié)，讓語(yǔ)言更加富有深意。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的想象力和思考力，不斷地填補(bǔ)語(yǔ)言的空白，進(jìn)而獲得更加豐富的情感體驗(yàn)。

二、立足情境語(yǔ)境，體悟情感變化

情境語(yǔ)境是言語(yǔ)參與者在一定的時(shí)間和地點(diǎn)，圍繞一定的話(huà)題發(fā)生的有效言語(yǔ)行為。在經(jīng)典文學(xué)作品中，作者往往結(jié)合自己所處的時(shí)代、社會(huì)、文化狀況等表現(xiàn)自己對(duì)世界獨(dú)特的看法。基于此，教師需要注重情境語(yǔ)境，打通學(xué)生認(rèn)知與作者創(chuàng)作之間的隔離感，引導(dǎo)學(xué)生感知作者情感的變化。

注重言語(yǔ)情境，梳理作者情感脈絡(luò)。同一個(gè)意象、人物稱(chēng)呼等在不同的語(yǔ)言環(huán)境中，都暗含著作者情感的變化。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，體悟情境，從而幫助學(xué)生感知作者在作品中情感的變化。比如，在《詩(shī)經(jīng)·氓》中，女主人公對(duì)男子的稱(chēng)呼不斷地發(fā)生變化。教師在講解的時(shí)候需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情境，體悟女主人公對(duì)男子情感的變化。具體為：“氓之蚩蚩”（兩人剛剛接觸）——“子無(wú)良媒”（戀愛(ài)甜蜜期）——“爾卜爾筮”（談婚論嫁期）——“無(wú)與士耽”（婚后生活期）——“及爾偕老”（決絕離開(kāi)期）。通過(guò)梳理，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)：女子對(duì)男子的稱(chēng)呼隨著二人的關(guān)系的變化而轉(zhuǎn)變，同時(shí)這種轉(zhuǎn)變又基于女子對(duì)男子的情感的改變。在此基礎(chǔ)上，教師可以讓學(xué)生細(xì)讀文本，聯(lián)系文化常識(shí)，體悟不同階段、不同稱(chēng)呼代表的深層意蘊(yùn)。比如，“氓”在古代為“平民”，特指“外來(lái)百姓”，做生意的人。結(jié)合“士”“農(nóng)”“工”“商”的身份地位，“商”這一階層是社會(huì)最低層的人，以文本中“抱布貿(mào)絲”就可以看出男子滿(mǎn)臉的殷勤。而婚后“無(wú)與士耽”中“士”是女子對(duì)男子的嘲諷?？梢?jiàn)，不同的言語(yǔ)情境刻畫(huà)著人物不同的形象，蘊(yùn)含著作者不同的情感。

三、立足文化語(yǔ)境，探究文本深意

文化語(yǔ)境，顧名思義，就是言語(yǔ)、交際的社會(huì)背景。受文化習(xí)俗、社會(huì)規(guī)范等影響，作者在創(chuàng)作時(shí)往往使用特定的交際用語(yǔ)。在閱讀過(guò)程中，讀者需要關(guān)注文化情境，學(xué)會(huì)從不同角度進(jìn)行解讀，進(jìn)而探究文本的深刻意蘊(yùn)。

首先，在互文閱讀中理解文化語(yǔ)境，探究文本原意。為了打破文本的界限，消除與作者的文化差異，讀者需要尋找相近的文本，進(jìn)行互文式聯(lián)讀，從而探究文本原來(lái)的意思。比如，教學(xué)《我與地壇》一文時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《命若琴弦》《秋天的懷念》兩篇文本，了解人物的心路歷程、探尋文本主題，進(jìn)而達(dá)到與作者的共情。有的學(xué)生圍繞這三篇文本的內(nèi)容，尋找文章的“金句”，體悟史鐵生的精神價(jià)值：（1）死不是一件急于求成的事。（2）逆境再長(zhǎng)，也長(zhǎng)不過(guò)你我的人生。（3）人生的目標(biāo)不是虛設(shè)的。（4）甘于在思想中設(shè)身處地模仿命運(yùn)的是英雄。在此基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回歸三篇文本的內(nèi)容，解讀史鐵生從感性走向理性的精神內(nèi)核。

其次，在遷移運(yùn)用中深化文化語(yǔ)境，學(xué)以致用。在閱讀教學(xué)中，教師要立足文化語(yǔ)境，圍繞一定的母題進(jìn)行讀寫(xiě)遷移，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作素養(yǎng)的提升。比如，在蘇軾的《赤壁賦》中，作者注重情、景、理的闡發(fā)，注重通過(guò)意象表達(dá)自己內(nèi)心的感受。據(jù)此教師可以創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的語(yǔ)言表達(dá)。教師可設(shè)計(jì)如下讀寫(xiě)任務(wù)：（1）蘇軾的紀(jì)念日，故宮博物館將要展出蘇軾的詩(shī)詞，請(qǐng)查閱蘇軾的相關(guān)經(jīng)歷，根據(jù)其詞或者賦為其展牌命名（要求：突出蘇軾的精神）。（2）請(qǐng)以蘇軾的人生經(jīng)歷為例，為其寫(xiě)一篇人物評(píng)論。

綜上所述，語(yǔ)境可以激活讀者的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，有效重構(gòu)文本，深度解讀文本意蘊(yùn)。在閱讀教學(xué)中，教師需要強(qiáng)化學(xué)生閱讀的語(yǔ)境意識(shí)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀的真價(jià)值。