基于名著閱讀的高階思維培養(yǎng)策略研究
——以閱讀《紅星照耀中國》為例

◎甘肅/冉繼忠

《義務教育語文課程標準》中指出：“注重強化閱讀，提升學生對作品的獨立的感受、體驗、思考?！泵喿x作為部編版初中教材中重要組成部分，設置了單元“名著專題”探究和“自主閱讀”部分，形成了“精讀”“自讀”“課外閱讀”三位一體的閱讀模式。在教學中，教師要指導學生從單篇閱讀走向群文閱讀，從群文閱讀走向整本書閱讀，有效挖掘整部名著的內(nèi)涵，綜合提升學生的高階思維能力。

何為高階思維？顧名思義，高階思維是發(fā)生在較高的認知水平層次上的一種心智活動和認知能力。隨著科技的發(fā)展，高階思維能力成為新世紀人才具備的關鍵能力。在語文學習中，高階思維是激發(fā)學生學習興趣和深度思維的核心要素。同時，在教學過程中，高階思維是指學生分析問題、探究問題、解決問題的原動力，也是綜合性地對事物進行評價和創(chuàng)造的核心力。在名著閱讀中，學生需要注重名著各個章節(jié)之間的內(nèi)在關聯(lián)性，準確把握事件、人物之間的關系，進而分解組合，形成綜合性的思維能力。

基于此，在名著閱讀中，教師要注重學生多元價值取向和實踐遷移，有效促進其高階思維能力的發(fā)展。結(jié)合部編版初中教材八年級上冊《紅星照耀中國》這部紀實性文學作品，開展名著導讀課、名著專題課、名著展示課三種課型，逐步引導學生閱讀從低級到高階、從表層到深層，使其思維更廣闊、更深入。

一、巧用導讀引領，促進高階思維發(fā)生

有效的導讀是激發(fā)學生名著閱讀興趣的起點，也是促進其高階思維真實發(fā)生的基礎。教師在名著導讀中需要清楚地認知學生的閱讀水平，利用和整合現(xiàn)有的閱讀資源，從舊知喚起新知，實現(xiàn)學生思維的發(fā)展和提升?！都t星照耀中國》是斯諾深入探究“紅色中國”的產(chǎn)生與發(fā)展，對中國共產(chǎn)黨和中國革命作出客觀評價的紀實類作品。為了打破學生對紀實類作品的隔膜感，教師需要從識“紅星”到讀“紅星”，最后再到悟“紅星”，全面把握中國共產(chǎn)黨人的理想信念和胸襟氣度。

首先，利用思維導圖，聚合學生思維。在部編版語文教材中，教師執(zhí)教《紅星照耀中國》時多采用采訪記錄、個人講述的方式將中國的政治、歷史、經(jīng)濟相關的重大事件陳述出來。對于學生來說，全書故事性較弱，情節(jié)零碎，閱讀有一定的難度。為了解決此問題，教師可以巧妙運用各類思維導圖，如坐標圖、表格、線狀圖、魚骨圖等，整合全書的內(nèi)容，幫助學生疏理歷史事件，形成有效的整體思維框架。筆者創(chuàng)設了以下情境：

1936年斯諾在紅軍部隊中待了近4個月以后，工作終于完成。在這一年里，他第一次拍攝的中國紅軍的照片、影片、中國共產(chǎn)黨的雜志、報紙、文件都丟失了，斯諾當晚帶著他的司機連夜尋找這些丟失的東西。

在此基礎上，教師引導學生思考這部作品的價值，要求學生沿著1936年，進行相關事件的漫溯。同時，學生有序地進行閱讀，梳理出相關的歷史事件，確定以“事件”“大事件”“主要人物”“人物經(jīng)歷”為主線，并形成表格。這樣不僅激發(fā)了學生的學習興趣，而且將分散的信息聚合起來，從橫縱兩個方向訓練了學生的思維能力。

其次，注重示范閱讀，培養(yǎng)學生的整體思維能力。在名著閱讀中，教師需要以資深讀者的身份與學生對話、分享交流，進而讓學生收獲閱讀的快感。在《紅星照耀中國》這部紀實性作品中，斯諾作為新聞人，他準確而真實地進行報道。教師可以扣住文學作品的“紀實”特點，體悟整本書的魅力。筆者圍繞以下任務，作出示范閱讀：

（1）梳理出斯諾深入蘇區(qū)的路線，繪制出“西行路線圖”；（2）選取作品中的一群人物，以獨特的視角展示紅軍的形象；（3）選取自己感興趣的篇章，探究中國共產(chǎn)黨的產(chǎn)生、發(fā)展的原因；（4）選取自己最喜愛的章節(jié)，從語言的角度分析報告文學寫人敘事的特點。

可見，整本書閱讀需要站在宏觀的立場上，統(tǒng)攬全局，設計任務，幫助學生構(gòu)建整部作品邏輯結(jié)構(gòu)。同時，示范閱讀有效地將作品繁多的內(nèi)容進行整合，為專題的學習奠定了基礎。

二、緊扣專題探究，推進高階思維發(fā)展

深度學習是建立在學生自主建構(gòu)基礎上的遷移運用，是有序完成學科素養(yǎng)學習的過程。在這個過程中，教師需要精選專題，設置具有挑戰(zhàn)性的學習任務，不斷地引導學生從淺層閱讀走向深層解讀。

首先，選擇探究議題，實現(xiàn)高階思維縱深發(fā)展。名著閱讀不是單篇閱讀，也不是簡單地將一組文本進行疊加。它需要立足整本書的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、情感、主旨，形成有效的集體建構(gòu)。其中，“議題”是名著專題閱讀的核心載體，也是為高階思維發(fā)展提供實踐的重要路徑。《紅星照耀中國》是一部涉及諸多偉人的紀實作品，敘事廣泛、人物形象生動。在教學過程中，教師要注重學生多元價值取向，巧選議題，探究整部作品的內(nèi)涵。筆者圍繞“英雄基因”“紅色探秘”兩個議題，要求學生整理作品中的主要人物事跡，分析其人物形象，進而評論紀實文學的真實性，體悟《紅星照耀中國》的文化內(nèi)涵。在活動中，學生緊緊扣住“毛澤東”這一典型形象，借助“窯洞訪談”的章節(jié)，擬寫人物采訪提綱，還原人物對話，體悟英雄的革命經(jīng)歷。以此類推，教師可以引導學生進行跳讀、精讀相關事跡，尋找重要英雄人物或者群體，制作人物名片，寫一寫自己對英雄的評價。由此，學生梳理出了毛澤東的籍貫、職務、家庭背景、愛好，為其撰寫頒獎詞，進而訓練閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的學習能力。

其次，注重創(chuàng)設有效閱讀任務，實現(xiàn)思維梯度發(fā)展。有效的學習任務可以讓名著閱讀目標更加明確，閱讀內(nèi)容更加深刻。教學中教師要圍繞專題設計具有挑戰(zhàn)性的學習任務，讓學生全身心參與。比如，圍繞《紅星照耀中國》，教師可以以整部作品的插圖為切入點，設計策演“紅軍故事”活動。具體為：

（1）重走長征路：以“紅色線路”為線索，梳理出全文的寫作思路，勾畫紅軍長征路線圖；（2）賞析“紅色風景圖”：查找與“紅色風景”相關的場景圖片，探究其內(nèi)涵，以圖文結(jié)合的形式呈現(xiàn)；（3）探訪紅色人物：根據(jù)繪制的行進路線圖整理出關鍵的紅色人物，為之制作人物名片。

由此，學生對整部作品進行分類、整合、概括、推理，從而進行語言建構(gòu)與運用，提升對“紅星”形象的理解，深度解讀出“照耀中國”的內(nèi)涵。

三、有效總結(jié)展示，落實高階思維實現(xiàn)

名著閱讀的效果最終需要以檢測、展示的形式呈現(xiàn)出來。在《紅星照耀中國》整本書閱讀過程中，教師可以展示總結(jié)為載體，不斷激活學生創(chuàng)新、遷移、發(fā)散的思維能力。

聯(lián)系現(xiàn)實，讀寫探究，有效展示。高階思維能力需要在對比、思考、歸納、表達的過程中形成。在名著閱讀中，教師要引導學生尋找合適的讀書方法，進而聯(lián)系生活運用閱讀所得，建構(gòu)名著閱讀的經(jīng)驗。在《紅星照耀中國》名著閱讀展示活動中，筆者設計以下讀寫活動：

（1）比讀歷史教材中“西安事變”的內(nèi)容，選取“張學良”“楊虎城”“周恩來”中的一位為其寫一段人物傳記；（2）學習斯諾紀實文學的寫作筆法，改編紅色故事，創(chuàng)作劇本；（3）組織學生排演5—8分鐘的短劇，選出最佳劇目。

從這些活動中，學生汲取知識、涵養(yǎng)性情，提升語文核心素養(yǎng)。

總之，在教學過程中，教師需要聚焦名著，挖掘其文化、精神意義，促使學生的思維不斷地遷移、攀升，最終提升其語文核心素養(yǎng)。