日語寫作過程中學(xué)生共情能力的激發(fā)策略

宋 欣

（吉林大學(xué) 吉林 長春 130012）

“日語寫作”課程是日語專業(yè)的基礎(chǔ)核心課程，是日語學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出的重要一環(huán)。在傳統(tǒng)的日語專業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)中，教師往往注重對(duì)學(xué)生“聽、說、讀、譯”等方面能力的訓(xùn)練，而忽視了對(duì)“寫作”能力的訓(xùn)練。日語寫作的素材匱乏、缺乏體系性，使得學(xué)生在寫作時(shí)無所依從，常出現(xiàn)想要表達(dá)的內(nèi)容很多，卻不知如何用地道的日語表達(dá)的情況。此外，有的學(xué)生寫出的日語作文難以得到讀者的共鳴，無法稱之為好的作品。語言的習(xí)得是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，特別是在非母語語境下，能夠?qū)懗龅氐赖娜照Z并得到讀者甚至是日本讀者的認(rèn)同是很難的。要想寫出一篇好的日語作文，除了掌握日語的基本語言規(guī)則之外，了解日本人的感情世界及其文化習(xí)慣、培養(yǎng)共情能力也是至關(guān)重要的。共情能力強(qiáng)的人，能夠做到“換位思考”“設(shè)身處地”“將心比心”“感同身受”。如果把共情力運(yùn)用到日語寫作中，就會(huì)創(chuàng)作出讀者喜歡的情境與文字。

針對(duì)以上日語寫作中出現(xiàn)的問題，本文以充分發(fā)揮學(xué)生的主體性為教學(xué)理念，以心理學(xué)的“共情”理論作為依據(jù)，探討如何在日語寫作過程中培養(yǎng)學(xué)生的共情能力問題，將心理學(xué)理論與日語寫作教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，嘗試進(jìn)行“日語寫作”課程的教學(xué)改革，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、挖掘?qū)W生自身的創(chuàng)造力與想象力的教學(xué)目標(biāo)。

1 心理學(xué)范疇的“共情”及其相關(guān)研究

“共情”是心理學(xué)范疇的概念，指能設(shè)身處地體會(huì)理解他人的情緒、情感并能采取適當(dāng)反應(yīng)的人格特質(zhì)。它是個(gè)人在處理與他人的關(guān)系時(shí)，在情感層面和認(rèn)知層面達(dá)到一致的最佳狀態(tài)?！肮睬椤币部梢苑Q作“移情”“同理心”。這一概念最早來源于哲學(xué)和美學(xué)領(lǐng)域，后來逐漸與心理學(xué)建立了緊密的聯(lián)系。心理學(xué)家Kohler 是最先從認(rèn)知觀點(diǎn)討論共情的學(xué)者，他認(rèn)為共情的重點(diǎn)在于理解他人的情感，而不僅僅是與他人共享情感，由此共情中的認(rèn)知成分成為研究者關(guān)注的核心。Zderad 從過程論的角度提出共情是一個(gè)人對(duì)他人的一種體驗(yàn)，即感覺到進(jìn)入另外一個(gè)人的思想、感受、精神、狀態(tài)、需要以及其整個(gè)私人世界。Kalisch則強(qiáng)調(diào)共情是一種特質(zhì)性溝通能力，認(rèn)為共情是進(jìn)入另一個(gè)人生命的能力，即意味著一個(gè)人有能力準(zhǔn)確地體會(huì)到他人的感受，并且理解這些感受的含義。

共情的核心內(nèi)涵就是個(gè)體學(xué)會(huì)站在他人立場上體驗(yàn)其感受，進(jìn)而產(chǎn)生的情緒情感體驗(yàn)或行為反應(yīng)，“換位思考”“感同身受”都體現(xiàn)了一個(gè)人的共情能力。共情產(chǎn)生的條件依賴于個(gè)體對(duì)他人所處情境的認(rèn)知與理解，對(duì)他人情緒表達(dá)的覺知以及相應(yīng)情緒體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)。共情一般分為兩種，即情感共情和認(rèn)知共情。情感共情是指個(gè)體對(duì)他人情緒的識(shí)別和判斷，包括情緒感染和情感觀點(diǎn)采擇。認(rèn)知共情則傾向于設(shè)身處地理解他人的情感，并區(qū)分這種情感是源于自己還是他人。

近年來，關(guān)于共情的研究和譯著也日益增多，比如共情認(rèn)知行為療法、心理健康等，大多數(shù)集中在醫(yī)患關(guān)系、心理咨詢以及提升人們的共情能力等方面。從20世紀(jì)80 年代開始，人們越來越多地關(guān)注影響共情發(fā)展的各種因素，如：家庭環(huán)境（尤其是家庭結(jié)構(gòu)和父母的教養(yǎng)方式）、遺傳、人格、性別等，但是關(guān)于共情的理論研究及其實(shí)際應(yīng)用上還存在著一定的局限性。因此，結(jié)合性別差異、家庭教養(yǎng)方式、文化背景等變量，將源于心理學(xué)的概念“共情”應(yīng)用于其他領(lǐng)域也是時(shí)代發(fā)展的趨勢所在。在語言的教學(xué)中，也逐漸將共情理論用于閱讀、語文教學(xué)等領(lǐng)域，但在其他類型課程的教學(xué)中還沒有廣泛應(yīng)用。

2 中日兩國在共情方面的異同及其在寫作中的體現(xiàn)

一篇好的作文，不外乎“入情入理”。再“意料之外”的構(gòu)思，也要在“情理之中”才會(huì)被認(rèn)可、稱贊。寫得入情，需要作者有與萬物共情的能力；寫得入理，需要作者有理想之境的觀照。一篇好的作文只有“共情”、飽含情感，才能夠引起讀者的共鳴。要想寫出一篇好的作文，除了要多看書，還要多觀察和感受世界，讓觀察成為一種習(xí)慣，讓感官變得靈敏，這樣寫作時(shí)才能夠一觸即發(fā)、文思泉涌。

讓學(xué)生在日語寫作過程中了解中日兩國在共情方面的差異對(duì)于日語寫作教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。從內(nèi)容上看，中文寫作更加突出“家國情懷、集體榮譽(yù)感”這一特色，突顯磅礴之氣，注重跌宕起伏的情節(jié)性。教師在指導(dǎo)中文寫作時(shí)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)掘符合中國特點(diǎn)，與“集體、家國”之間的情感聯(lián)系起來，比如愛國之情、親情、友情、愛情等。中國地大物博、幅員遼闊，人們更關(guān)注大型事物的變遷與發(fā)展，寫作時(shí)的著眼點(diǎn)多為較為宏大、變化較大的事物；日本是島國，地域狹小，人們的關(guān)注點(diǎn)側(cè)重于自己周邊的微小事物以及自己內(nèi)心的感受，寫作時(shí)的著眼點(diǎn)以身邊小而平淡的事情居多。由此，在日語寫作教學(xué)過程中，提前讓學(xué)生明確中日兩國在共情方面的差異，引導(dǎo)學(xué)生了解和學(xué)習(xí)日語作文的寫作風(fēng)格，更有利于學(xué)生在寫作時(shí)確立作文的基調(diào)和選取素材。

3 培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生共情能力的教學(xué)策略

在“日語寫作”課程的教學(xué)中，我們積極探索如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生共情能力的方法，并將其融入日語寫作的教學(xué)策略中來。下面主要從日語寫作素材庫的建設(shè)、情境化代入、五感體驗(yàn)描寫指導(dǎo)、師生互相評(píng)價(jià)等四個(gè)方面來進(jìn)行具體闡述。

3.1 日語寫作素材庫的建設(shè)

針對(duì)初中級(jí)日語學(xué)習(xí)者的日語語言表達(dá)能力欠缺這一問題，我們建立了涵蓋不同素材的“日語寫作素材庫”。該素材庫的內(nèi)容主要包括“關(guān)于四季的描寫”“擬人修辭手法”“比喻修辭手法”“景物描寫”“人物描寫”等。日語寫作素材庫給學(xué)生提供了大量的寫作素材和語料，學(xué)生可以通過查找不同類型的語料豐富自己的語言表現(xiàn)力，在表達(dá)不同情感時(shí)可以參照相關(guān)的模式和內(nèi)容，以此解決初中級(jí)日語學(xué)習(xí)者寫作時(shí)面臨的困惑，即當(dāng)學(xué)習(xí)者的日語水平不足以支撐自己情緒、情感的表達(dá)需求時(shí)，通過模仿學(xué)習(xí)相似的素材來實(shí)現(xiàn)正確表達(dá)自己意愿的目的。在語料素材的選取和感知方面，秉承培養(yǎng)學(xué)生良好的共情能力這一理念，通過激發(fā)學(xué)生自身的特點(diǎn)和真情實(shí)感提高其寫作能力。在課堂上，結(jié)合典型的語料，對(duì)比喻、擬人等寫作技巧進(jìn)行專題性講解，通過學(xué)生互相反饋的方式使他們感同身受寫作素材或語料中作者的感情線索，分析這一寫法給讀者帶來的心靈體驗(yàn)，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生在寫作上的共情能力。在課下，讓學(xué)生分門別類地搜集整理日本經(jīng)典文學(xué)作品中的語料素材，做好日常的積累和學(xué)習(xí)，并在課堂上與大家分享作為讀者和作者的體驗(yàn)。

3.2 情境化代入教學(xué)策略

針對(duì)學(xué)生無法明確區(qū)分中日寫作中存在的共情差異等問題，采用情境化代入的教學(xué)策略使學(xué)生把握好兩者之間的度。寫文章時(shí)適時(shí)地運(yùn)用故事，可以使文章更加具體生動(dòng)，且觸及讀者心底。故事具有很好的代入感，使讀者感同身受。情緒具有主觀性、感染性和即時(shí)情境性等特征，在日語寫作教學(xué)中，進(jìn)行情境化代入教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的共情能力，引導(dǎo)和提高學(xué)生的寫作技能，有助于學(xué)生寫出能夠使讀者產(chǎn)生共鳴、深受感動(dòng)的作文。在具體故事情境中，通過分析人物的喜怒哀樂等心理狀態(tài)、表情動(dòng)作行為、話語內(nèi)涵等不同的表達(dá)方式給予讀者的不同感受和心靈體驗(yàn)，教授學(xué)生寫作過程中需要學(xué)習(xí)的日語慣用表達(dá)及寫作構(gòu)思方法。

3.3 五感體驗(yàn)描寫指導(dǎo)

五感具體指視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺，是人類獲取外部信息的感官通道。人們感知外界的事物主要通過五感來形成個(gè)人體驗(yàn)和印象。因此，當(dāng)人們描述某一事物時(shí)，五感體驗(yàn)描寫是不可或缺的。五感描寫法應(yīng)用廣泛，既可以描寫景物，也可以描寫人物，既可以寫景也可以敘事，體現(xiàn)出人們體認(rèn)感知外界事物的特點(diǎn)。盡管人類之間五感體驗(yàn)具有相似性，但由于不同文化地域的影響，中日之間的表達(dá)也存在很多差異。比如，在五感的表達(dá)方面，日語中的擬聲擬態(tài)詞種類豐富，是學(xué)生進(jìn)行日語寫作的難點(diǎn)。此外，日本人獨(dú)有的細(xì)膩心理特質(zhì)、獨(dú)特語言表達(dá)方式以及與中國人不同的觀察事物的視角也是學(xué)生在日語寫作中難以掌握的內(nèi)容。針對(duì)這一問題，我們開設(shè)專題來講解關(guān)于五感體驗(yàn)的描寫方法，在詳細(xì)對(duì)比中日五感表達(dá)差異的基礎(chǔ)上，訓(xùn)練學(xué)生的日語五感體驗(yàn)表達(dá)技巧，以提升學(xué)生在日語寫作中的共情能力。

3.4 師生互相評(píng)價(jià)策略

情感共情的特點(diǎn)是以相同的情感對(duì)他人的情感作出回應(yīng)，感他人所感。認(rèn)知共情的特點(diǎn)是扮演他人的角色或采用他人的視角，看他人所看。知曉他人所看是為了廓清他人為何感以及自己為何感。共情力是作者與讀者產(chǎn)生共鳴的重要原因。設(shè)身處地體會(huì)他人處境，從而達(dá)到感受和理解他人情感的目的。共情能力強(qiáng)的人能夠做到將心比心、感同身受。把共情力合理地運(yùn)用到日語寫作中來，學(xué)生就會(huì)創(chuàng)作出受讀者喜愛的作品。針對(duì)日語作文中共情含量的評(píng)價(jià)問題，采用學(xué)生之間、師生之間互評(píng)的策略，從共情角度交流彼此的感受，指出文章中的不足，督促學(xué)生改進(jìn)自己沒有關(guān)注到的細(xì)節(jié)之處。

4 結(jié)語

中日之間的文化沖突是客觀存在的，同時(shí)人與人之間在價(jià)值觀、個(gè)性等方面也存在著諸多差異，怎樣進(jìn)行情感的溝通進(jìn)而使中日兩國人民之間的交流產(chǎn)生共鳴是我們一直思考的課題。“共情”是一種通過推測他人處境進(jìn)而產(chǎn)生特定趨向的心理機(jī)制，建立在自我和他人的相似性基礎(chǔ)之上，帶有人類本能色彩，具有人類的共通性。同時(shí)，共情能力也可以通過后天學(xué)習(xí)、親身經(jīng)歷體驗(yàn)來獲得和提升。為了探討這一課題，我們把培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的共情能力這一教學(xué)理念引入“日語寫作”課程中，從日語寫作素材庫的建設(shè)、情境化代入、五感體驗(yàn)描寫指導(dǎo)、師生互相評(píng)價(jià)四個(gè)方面嘗試開發(fā)了新的教學(xué)方法和教學(xué)策略，取得了初步成效。以后將進(jìn)一步對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行深入研究和探討。