混合學習：發(fā)展學生的高階思維

徐貴枝

[摘 ?要] “混合學習”是信息化時代學生數(shù)學學習的新樣態(tài)。混合學習不僅包括學習場域混合，更包括學習內(nèi)容混合、學習事件混合。發(fā)展學生的高階思維是混合學習的指向。作為教師，要引導學生從“整齊劃一”到“自定步調(diào)”，從“暗箱隱喻”到“靶向隱喻”，從“苦楚學習”到“快樂學習”。要研制混合學習單，優(yōu)化混合學習制，實施混合學習展?；旌蠈W習是當下乃至今后開展混合學習所要深入研究的重要課題。

[關鍵詞] 混合學習;高階思維;小學數(shù)學

當下，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在教學中普及開來。借助互聯(lián)網(wǎng)，將傳統(tǒng)學習與網(wǎng)絡化學習結(jié)合起來，建構一種優(yōu)勢互補的“混合學習”，能有效地發(fā)展學生的高階思維。所謂“高階思維”，是指“發(fā)生在較高認知水平上的心智活動”。當下，大型開放式網(wǎng)絡課程、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等技術應用，為開展混合學習提供了操作指南。作為教師，要構建混合學習平臺，引導深度混合學習，助推學生數(shù)學素養(yǎng)的可持續(xù)性發(fā)展。

一、混合學習：發(fā)展學生高階思維的可能

對于“混合學習”，我們一般的理解就是“線上線下”雙重交互式的學習。著名信息技術學專家何克杭教授認為，“所謂混合學習就是把傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢和網(wǎng)絡學習的優(yōu)勢結(jié)合起來”?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，建構“混合學習”模式已經(jīng)成為一種新型的構型。借助混合學習，能較好地發(fā)揮學生的主體性作用，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造性潛質(zhì)，發(fā)展學生的高階思維?；旌蠈W習，有助于將線上和線下學習的優(yōu)勢彰顯出來，實現(xiàn)學生線上學習與線下學習的有機融合。

1. “學習場域”混合

線上學習和線下學習各有利弊。如線上學習能超越時空，能發(fā)掘諸多資源，但卻不能進行“面對面”互動;線下學習有助于師生、生生的即時對話、交往，但學習時空往往局限于課堂，甚至被鎖定。而混合學習，則能將線上線下的優(yōu)勢充分彰顯，同時能祛除線上線下學習的弊端、弊病等。在混合學習中，教師首先要建構一種場域。如開放電腦、平板等。在混合學習中，學生不僅能隨時記錄下自己的思維過程，而且能借助手機、平板、電腦、掃描儀等進行攝像、拍照、掃描等。置身于混合學習場域，學生的數(shù)學學習內(nèi)容能被深度加工，學生不再是信息的被動接受者，而是信息的主動采集者、分享者、創(chuàng)造者等。如教學“梯形的面積”，學生以小組為單位進行混合學習。每一個學生，能即時地將自己的想法推送到小組的液晶屏上，從而形成討論板。各個小組圍繞著研討主題展開深度探討，從而將共識推送到電子屏上。在每一個小組成員將想法推送到小組電子屏上之后，經(jīng)由小組研討將小組實驗方案推送到班級的大的電子屏上，形成一種研討的聚焦。學習場域混合，打通了學生的數(shù)學學習通道，為發(fā)展學生數(shù)學高階思維鋪平了道路。

2. “學習內(nèi)容”混合

混合學習不僅僅是學習時空、學習場域的混合，更是學習內(nèi)容的混合[1]。傳統(tǒng)課堂的學習內(nèi)容往往就是教材內(nèi)容，甚至窄化為紙筆數(shù)學。而混合學習內(nèi)容既包括教材內(nèi)容，也包括課外內(nèi)容。這些內(nèi)容，有些是結(jié)構性比較完整的良構性內(nèi)容，有的是結(jié)構性不完整的劣構性內(nèi)容。同時，傳統(tǒng)課堂學習內(nèi)容往往是文字內(nèi)容，而混合學習內(nèi)容不僅包括文字內(nèi)容，更包括圖像、音頻、視頻等內(nèi)容。學習內(nèi)容混合，讓預設與非預設相結(jié)合、讓書本內(nèi)容與非書本內(nèi)容相結(jié)合、讓理論內(nèi)容與實踐內(nèi)容相結(jié)合，為發(fā)展學生高階思維提供了條件。比如教學“圓的認識”這一部分內(nèi)容，傳統(tǒng)的教學往往就是“一個流程接著一個流程”地進行教學，如“畫圓剪圓”學習、“直徑半徑”學習等。而混合學習從一個主題出發(fā)，將對圓心、直徑、半徑等知識的認知，整合于一個活動之中。如在教學中，通過“找圓心”活動，我們引導學生追溯到“找直徑”“找半徑”等活動。這里，“找圓心”成為發(fā)展學生高階思維的一個制高點，站在制高點上，教師可以引導學生將直徑、半徑、圓心等知識有效融合。數(shù)學知識不再是獨立的、孤立的，而是相互關聯(lián)的一個學習整體。

3. “學習事件”混合

所謂“學習事件”，可以理解為“影響學習活動的外部條件”?！皩W習事件”包括“學習時空安排”“學習方式重組”“師生角色定位”等。在混合學習中，“學”與“教”、“知識”與“能力”等是交互展開、發(fā)展的?；旌蠈W習融合了技術、資源等。如教學“圓的周長”這一內(nèi)容時，我們既讓學生動手操作測量圓的周長，同時又鏈接相關的微視頻資源，讓學生認識到古人計算圓周率的方法。借助網(wǎng)絡視頻，我們引導學生觀看圓周率發(fā)展史，從而開闊學生的數(shù)學視界。這樣的一種學習，已經(jīng)遠遠超出了教材學習的課程資源。混合學習課程資源，具有數(shù)字化、可復制性、跨時空特質(zhì)。通過混合學習。可以聚合資源，助力學生數(shù)學學習一體化，促進學生數(shù)學學習資源共享。同時，混合學習讓教師的教學世界超越了傳統(tǒng)的教學空間，讓教師的教學世界扁平化，構筑了一種真正的對話、合作和交往的時空、平臺等。師生、生生真正成了“學習共同體”，為發(fā)展學生的高階思維提供了保障。

二、混合學習：發(fā)展學生高階思維的指向

混合學習是要實現(xiàn)新技術與深度學習的融合，其指向是學生高階思維的發(fā)展。在小學數(shù)學教學中，教師要匹配最佳的共學空間，引導學生形成適恰的學習策略。伴隨著信息技術的迭代更新、網(wǎng)絡文化的席卷裹挾，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)遭遇了危機。過去的一種文化存在方式正在遭遇解構，而新的文化存在方式正在逐步生成。在此背景下，混合學習推進著學生數(shù)學學習的價值轉(zhuǎn)型。

1. 從“整齊劃一”到“自定步調(diào)”

混合學習是信息文明時代的產(chǎn)物。信息文明時代，尊重學生個體。而每一個學習個體之間是千差萬別的，我們不能用統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一步調(diào)，對個體做出統(tǒng)一化要求。即便教師在教學中輔之以分層教學、差異教學模式，也難以彌合這種統(tǒng)一化教學的弊病。而混合學習，則讓學生借助信息技術，自定步調(diào)、自我導向、自我檢測，因而是一種隨機通達的學習。學生可以根據(jù)自身學習狀態(tài)、水平、能力等制定學習規(guī)劃，控制學習流程。換言之，混合學習是一種個性化、個體化的學習模式，能有效地發(fā)展學生的高階思維。比如教學“公因數(shù)和公倍數(shù)”這一部分內(nèi)容，有學生在學習中采用“列舉法”找?guī)讉€數(shù)的公因數(shù)、最大公因數(shù)、公倍數(shù)、最小公倍數(shù)等，應該說，這是一種最基本的方法。有些學生，則積極主動地對“列舉法”進行簡化、優(yōu)化，從而自主建構“縮倍法和擴倍法”等方法。還有一些學生，則借助網(wǎng)絡進行思考、探究，從而借助合并兩個數(shù)分解質(zhì)因數(shù)的過程，建構了短除法。這樣的一種混合學習，賦予了學生自由的時空，讓學生能展開自主性、自能性的數(shù)學學習。

2. 從“暗箱隱喻”到“靶向隱喻”

混合學習借助在線討論、提問，借助學習曲線分析，力圖將傳統(tǒng)的“霰彈模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍邢蚰Ｊ健?，從而讓學生的數(shù)學學習具有針對性、個體性等[2]。如教學“分數(shù)應用題”時，當學生在遇到問題之后，教師會將相關的內(nèi)容重復講解。這種面面俱到的教學方式，不能幫助學生解決問題。混合學習則不會出現(xiàn)這樣的情況，我們通過分析與挖掘?qū)W習內(nèi)容的訪問次數(shù)、學習時長、學習曲線等結(jié)構化數(shù)據(jù)，在線討論、提問、學習心得等非結(jié)構化數(shù)據(jù)，能夠準確地捕捉學生的思維過程，更好地研判學生的學習狀態(tài)，從而幫助學生解決問題。我們還通過大數(shù)據(jù)篩選統(tǒng)計出學生易錯的知識點，從而對學生展開有針對性的學練。將技術介入學生的數(shù)學學習之中，能對學生的數(shù)學學練做出精準的數(shù)據(jù)記錄。通過這些數(shù)據(jù)，教師能把握到學生的思維狀態(tài)、思維過程等，進而打開學生數(shù)學學習的暗箱，推動學生數(shù)學學習再上“新臺階”。

3. 從“苦楚學習”到“快樂學習”

混合學習主張學生的數(shù)學學習過程是享受的過程。只有在享受學習的過程中，學生才能迸發(fā)出解決問題的靈感，形成高階思維樣態(tài)。在混合學習中，教師要有意識地引導學生思考、探究、對話等。教師要激發(fā)學生的學習動機，改善學生的學習體驗等。比如教學“圓錐的體積”這一部分內(nèi)容時，我們引入“在線測評”這一軟件，讓學生在學習過程中借助這個軟件，展開自我檢測。學生的自我檢測的題目是隨機生成的，因而每一位學生所遇到的問題可能會不同。同時，當學生完成一道相關的試題之后，在線測評軟件就會給出一個評價，并且會給出友情提醒。正是基于此這種自我進階的在線檢測，激發(fā)了學生的數(shù)學思維，讓學生展開積極的、火熱的思考。在這個過程中，學生的數(shù)學思維也逐漸從低階邁向高階。學生不斷地超越自我，對于圓錐的本質(zhì)的認知從膚淺走向了深刻。

三、混合學習：發(fā)展學生高階思維的實踐

混合學習是一種跨時空、跨系統(tǒng)、跨設備的學習方式，它能激發(fā)學生的數(shù)學學習興趣，解決課時不足、交互不足、評價不足等弊病、問題?；旌蠈W習不僅能培養(yǎng)學生自主學習、探究學習、合作學習能力，還能有效地貫穿課堂與課外、數(shù)學學科與其他學科，實現(xiàn)教學內(nèi)容整合、教學方式整合等。

1. 聚焦核心，研制“混合學習單”

混合學習需要教師在教學中精心研發(fā)設計混合學習單。混合學習單應當依據(jù)數(shù)學學科本質(zhì)、學生具體學情而展開?；旌蠈W習單是學生線上學習和線下學習的藍本、依托、紐帶、橋梁和載體。在混合學習單中，教師可以植入“大問題”“大任務”等，借助“大問題導學”“大任務驅(qū)動”等方式，引導學生展開線上和線下學習。“大任務”能讓學生與數(shù)學相遇，從而呈現(xiàn)出一種“讀得懂、想得透、說得清”的數(shù)學學習機制?；旌蠈W習單實現(xiàn)了教師從知識灌輸向腳手架搭建的角色轉(zhuǎn)換，同時讓學生從被動接受轉(zhuǎn)向主動建構。比如教學“按比例分配”這一部分內(nèi)容，我們提煉出“分配什么”“按什么分配”“怎樣分配”這樣三個問題。通過這樣的三個問題，引導學生深入思考。有學生發(fā)現(xiàn)，過去所學的平均分只是按比例分配的特殊情況，如“平均分成2份就是按照1∶1分配，平均分成3份，就是按照1∶1∶1分配”，等等?；旌蠈W習，整合了學生的數(shù)學學習內(nèi)容，優(yōu)化了學生的數(shù)學學習方式，提高了學生的數(shù)學學習效率，發(fā)展了學生的數(shù)學高階思維。

2. 融合教學，優(yōu)化“混合學習制”

混合學習的教學主體不僅僅是教師的“教”，它還包括研訓員的“審”、在線教師的“導”和在線學生的“學”等，因此它是一種融合性的教學。在小學數(shù)學中，教師不僅要融合資源、融合素材，而且要融合技術?；旌蠈W習不僅需要傳統(tǒng)的教學條件的支持，更需要信息技術、網(wǎng)絡技術等現(xiàn)代技術的支持。在信息技術、網(wǎng)絡技術的支持下，“教”和“導”側(cè)重于對學生的啟發(fā)和引導。比如教學“異分母分數(shù)的加減法”，我們先讓學生課前預習，在此基礎上對學生的課前預習把脈，把握學生的具體學情;然后，依據(jù)學生預習中的問題，展開有針對性的指導。在這個過程中，我們將學生對“異分母分數(shù)加減法”的探究方法利用PPT呈現(xiàn)出來，促進學生反思、比較、優(yōu)化。通過“點贊+評論”，讓學生審視各種方法，比如“化小數(shù)法”“畫圖法”“通分法”等。這樣的一個融合性的學習過程，有效地激發(fā)了學生的數(shù)學學習興趣，發(fā)展了學生的數(shù)學高階思維。在反思與優(yōu)化的過程中，師生、生生共同的智慧得以交互。

3. 有效反饋，實施“混合學習展”

發(fā)展學生的高階思維還需要對學生的混合學習過程、狀態(tài)、結(jié)果等有效反饋，從而實施混合學習展示，構建混合學習評價?；旌蠈W習是一種動態(tài)的學習，為了更好地促進學生的學習，展示、評價也可以采用線上線下融合的方式。教師要將學生數(shù)學學習整個過程納入評價之中。教學中，教師可采用相關資料、素材等，借助Office軟件、小程序、App等技術展示學生的作品。比如教學“蒜葉的生長”這一部分內(nèi)容時，我們引入科學學科中的“控制變量法”，引導學生對比根和葉片在水中、在泥土中、在明亮處、在黑暗處等不同環(huán)境的生長情況，并借助手機拍攝下來;同時，讓學生以圖片或者研究報告的形式保存研究成果。通過線上線下的展示，對學生的實驗過程和結(jié)果等進行反饋。混合學習中的評價，要將線上技術和線下課堂有機交融。

作為信息化時代、數(shù)字化時代的數(shù)字化教師，只有讓自身成為“原居民”，才能有效地實現(xiàn)學生的線上線下混合學習。在推行混合式學習的過程中，教師要加強對學生的課前引領、課后指導。“線上和線下”交融是學生未來學習的新常態(tài)。如何通過混合學習發(fā)展學生的高階思維，是當下乃至今后開展混合學習所要深入研究的重要課題，也是混合學習實踐的努力方向。

參考文獻：

[1] ?石耀華，余宏亮. 論微課程的時空屬性及其教學意蘊[J]. 遠程教育雜志，2015，33（03）：49-55.

[2] ?陽光. “學展點練”教學模式在小學數(shù)學中的應用[J]. 教學與管理，2019（02）：48-49.