創(chuàng)造性思考教學(xué)分析與探究

◆顏文婷

0 引言

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代講求創(chuàng)新求變以適應(yīng)生存與競(jìng)爭(zhēng)的法則，已成為達(dá)爾文倡導(dǎo)物競(jìng)天擇、適者生存以來，21 世紀(jì)新版的“物種進(jìn)化論”。在競(jìng)爭(zhēng)如此激烈的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，創(chuàng)造力不僅如Torrance在1962 年所宣稱的“培育創(chuàng)造力的挑戰(zhàn)正如同醫(yī)藥想延長(zhǎng)人類壽命與減少出生死亡率的使命是相同的”，更與個(gè)人、組織、國(guó)家的永續(xù)發(fā)展息息相關(guān)。我國(guó)近年來的教育改革內(nèi)涵也已將培養(yǎng)學(xué)生成為“會(huì)思考、能創(chuàng)新”的優(yōu)質(zhì)人才作為當(dāng)前學(xué)校教育的重要目標(biāo)。

1 學(xué)校教育在創(chuàng)造性教學(xué)方面的不足

根據(jù)上述，創(chuàng)造性思考的重要性已毋庸置疑，學(xué)校教育所扮演的關(guān)鍵催化角色也甚為明確。然而，頗為諷刺的是，學(xué)者研究顯示：傳統(tǒng)學(xué)校教育似乎并不利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。探究其原因，大致可以從學(xué)校的教學(xué)與教育文化兩個(gè)層面來探討。

首先，在學(xué)校教學(xué)層面，一般而言過分強(qiáng)調(diào)正確答案，不鼓勵(lì)標(biāo)新立異，不利于創(chuàng)造類型的思考。同時(shí)，學(xué)校著重知識(shí)的直接授予以及課業(yè)缺乏挑戰(zhàn)性與創(chuàng)造性，也阻礙了創(chuàng)造性思考的發(fā)展。學(xué)?；蛟S可以讓學(xué)生吸收完美的過去的知識(shí)，但不得不承認(rèn)，學(xué)生離開學(xué)校后是要生活在未來世界中的。因此，學(xué)校教育不應(yīng)只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，而應(yīng)教授他們面對(duì)未來如何轉(zhuǎn)化知識(shí)、計(jì)劃決策以解決問題的思考能力?；诖?，學(xué)校教學(xué)未能重視思考層面的啟發(fā)是主要因素。

其次，在學(xué)校的教育文化層面，困難在于必須同時(shí)兼重解放性與規(guī)范性兩種知識(shí)取向，就目前的學(xué)校教育文化而言則是過于偏重規(guī)范取向，而我國(guó)的考試文化更強(qiáng)化了這個(gè)方向。檢視長(zhǎng)期以來國(guó)內(nèi)考試引導(dǎo)教學(xué)的狀況，課堂中多是知識(shí)的直接講授，缺乏學(xué)生主動(dòng)探索、思考與建構(gòu)知識(shí)的創(chuàng)造性活動(dòng)。在這樣呆板及狹隘的單一知識(shí)領(lǐng)域，學(xué)校教育機(jī)制自然無法培育出具有創(chuàng)造性思考和判斷能力的未來公民。

基于上述兩項(xiàng)不利于創(chuàng)造力培育的因素，近年來對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)側(cè)重片面?zhèn)魇谥R(shí)的狀況逐漸有深刻反省與行動(dòng)，有關(guān)于“創(chuàng)造力是什么”的本質(zhì)性理論探究，以及“如何提升創(chuàng)造力”的應(yīng)用性實(shí)踐行動(dòng)，尤其是通過學(xué)校教學(xué)的歷程來提升創(chuàng)造力，已如雨后春筍般涌現(xiàn)。本文將對(duì)創(chuàng)造性思考的激勵(lì)因素和具體教學(xué)中的策略做法一一進(jìn)行探討。

2 激勵(lì)創(chuàng)造性思考的因素

Kenneth G.Wilson 曾針對(duì)創(chuàng)造性思考的研究提出假設(shè)：每個(gè)人或多或少都具有創(chuàng)造力，創(chuàng)造性思考是可以通過訓(xùn)練加以提升的，學(xué)校應(yīng)有提供創(chuàng)造性思考訓(xùn)練的功能，等等。經(jīng)過多年來學(xué)者前仆后繼地探索研究，許多假設(shè)已經(jīng)陸續(xù)被證實(shí)，然而不幸的是，有關(guān)學(xué)校提供創(chuàng)造性思考訓(xùn)練的成效卻令人質(zhì)疑而引起許多討論與重視?；诖耍芯空呱钣X探討鼓勵(lì)創(chuàng)造性思考的環(huán)境與教師應(yīng)有的對(duì)應(yīng)角色，對(duì)啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思考有其重要性。本章將先探討學(xué)校整體環(huán)境中的激勵(lì)因素，再縮小至教師角色因素之上，依序分析如下。

2.1 環(huán)境激勵(lì)因素

2.1.1 平衡壓迫性的學(xué)校氣氛 面對(duì)學(xué)校環(huán)境中可能無法避免的評(píng)量、獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)賽等壓迫氣氛，學(xué)?？梢詫で笠环N平衡性的做法來調(diào)適教育須兼重解放性與規(guī)范性的兩難。一方面避免傷害學(xué)生的創(chuàng)造潛能，采取適宜的教育措施來獎(jiǎng)勵(lì)增強(qiáng)學(xué)生個(gè)人創(chuàng)造力；另一方面則是通過這些措施來增強(qiáng)學(xué)生的團(tuán)體歸屬感以達(dá)必然的團(tuán)體社會(huì)化歷程。這種情況猶如中國(guó)固有儒家精神的“中庸之道”，學(xué)校必須給予學(xué)生某些方面或某種程度的限制，但這些限制又不能過度而危及他們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)?；讵?jiǎng)勵(lì)存在于學(xué)校教育措施中的必然性，能做的應(yīng)該是對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的措施三思而后行，掌握評(píng)量、獎(jiǎng)勵(lì)、競(jìng)賽等教育措施的原理與原則，盡可能減少對(duì)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)與創(chuàng)造力的影響。

2.1.2 提供安全且包容的學(xué)校環(huán)境 Carl R.Rogers 早在多年前就曾提出心理安全的概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的周遭環(huán)境會(huì)影響創(chuàng)造力發(fā)展的機(jī)會(huì)，而接納學(xué)生則是心理安全的核心要素。在學(xué)校環(huán)境中，接納學(xué)生即表示無論學(xué)生的現(xiàn)況如何，他們都將被視為有價(jià)值與有潛能的個(gè)體。這種對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷，與種族性別、成績(jī)高低、競(jìng)賽表現(xiàn)等是毫不相關(guān)的，換言之，接納學(xué)生是一種無條件的愛。事實(shí)上，學(xué)校無論是從事良好思考教學(xué)還是啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思考能力，先決條件就是減少外部評(píng)鑒、給予學(xué)生悲憫的同理心。換言之，就是創(chuàng)造一個(gè)安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.2 教師角色因素

2.2.1 營(yíng)造激勵(lì)創(chuàng)意的教室氣氛 教室是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方，也是師生進(jìn)行社會(huì)性互動(dòng)的場(chǎng)所。因此，教師營(yíng)造激勵(lì)創(chuàng)意的教室氣氛成為最基本也是最重要的條件。許多研究共同的觀點(diǎn)指出：教師要想鼓勵(lì)創(chuàng)造力，第一步就是讓學(xué)生感受到他們的創(chuàng)意點(diǎn)子或行為是可被接受與尊重的。這種支持性的教室氣氛可以歸納為提供給學(xué)生思考空間與重視學(xué)生作品兩個(gè)方面。首先，在教室中，教師可以發(fā)揮創(chuàng)意與想象力，根據(jù)實(shí)際環(huán)境現(xiàn)況做教室課桌椅與布置上的改變。例如：在教室的角落騰出多余空間以布置閱讀休息區(qū)并提供公平的使用規(guī)則，或是在教室的墻壁四周張貼學(xué)生的作品，這樣的布置會(huì)給予學(xué)生在情緒上、心智上及心理上的安全學(xué)習(xí)環(huán)境感受。其次，教師可以主動(dòng)提供給學(xué)生可創(chuàng)作的素材或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自由創(chuàng)作，同時(shí)提供可展示的空間以表達(dá)重視學(xué)生作品的態(tài)度。值得注意的是，學(xué)生傾向于因?yàn)楸蝗握n教師貼了負(fù)面標(biāo)簽而不再對(duì)該科目感興趣，因此，教師應(yīng)該試著設(shè)身處地地為學(xué)生考慮，盡量避免對(duì)學(xué)生作品的負(fù)面評(píng)價(jià)。

2.2.2 提供角色楷模 “身教重于言教”一直是父母教養(yǎng)下一代的金科玉律，相同的道理也可以運(yùn)用在教師身上。不同時(shí)期的學(xué)生對(duì)教師有不同期待。教師角色期待是指學(xué)生對(duì)自己心中理想教師形象的心理認(rèn)知，反映學(xué)生心中教師形象的應(yīng)然狀況[1]。針對(duì)不同階段的學(xué)生，教師也必須調(diào)整變化角色以有效地啟發(fā)不同發(fā)展階段學(xué)生的創(chuàng)造力?？梢园褜W(xué)生的才能發(fā)展分為小學(xué)、中學(xué)、高等教育三個(gè)階段。

應(yīng)然狀況第一階段要“探索”，學(xué)生通過好奇心去探索周遭的一草一木。這個(gè)時(shí)期，教師主要以關(guān)懷的愛心來接受與肯定學(xué)生，協(xié)助他們從“不知其然”逐漸發(fā)展到“知其所以然”，換言之，就是讓學(xué)生逐漸知道除了玩耍之外，許多學(xué)科領(lǐng)域還可以進(jìn)一步深入。

第二階段要“練習(xí)”，學(xué)生必須逐漸掌握學(xué)科的原則與技巧以利于發(fā)展。這個(gè)時(shí)期教師主要以尊重的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生獲取完整的、規(guī)則的、系統(tǒng)的知識(shí)。

第三階段要“創(chuàng)新”，它建立在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)之上。此時(shí)，學(xué)生必須擺脫以往的機(jī)械模仿，開始學(xué)習(xí)如何從不同角度來觀察問題、產(chǎn)生新的觀點(diǎn)，向?qū)I(yè)化的方向邁進(jìn)；教師已經(jīng)不再是模仿的對(duì)象，反而可能成為學(xué)生努力超越的目標(biāo)。教師要有針對(duì)性地組織教學(xué)，使課堂變成教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)場(chǎng)所，把學(xué)生的主動(dòng)、積極學(xué)習(xí)放在第一位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、合作性、探究性和創(chuàng)新性。在這種“教”與“學(xué)”的模式下，學(xué)生始終處在思考、分析、探討、表達(dá)的狀態(tài)，思維活躍，認(rèn)識(shí)深刻，分析問題、解決問題的能力逐漸提高，創(chuàng)新意識(shí)明顯增強(qiáng)[2]。

3 創(chuàng)造性思考教學(xué)的策略

適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到教學(xué)的目標(biāo)。由于創(chuàng)造性思考牽涉高層心理活動(dòng)，思考教學(xué)的過程自有其適宜的步驟與策略。因此，在從事創(chuàng)造性思考教學(xué)時(shí)，若能掌握各項(xiàng)實(shí)施策略并交互運(yùn)用，應(yīng)可有效協(xié)助學(xué)生在思考的認(rèn)知與態(tài)度上的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而將創(chuàng)造性思考變成生活習(xí)慣的一部分。在相關(guān)的教學(xué)策略中，可采用擴(kuò)散思考法，跳脫大腦模式化的慣性思考習(xí)慣，讓學(xué)生熟悉“爆米花”或“搭便車”的團(tuán)體思考討論方式，營(yíng)造班級(jí)思考文化。此外，可采用游戲?qū)W習(xí)法，讓學(xué)生在游戲之中激發(fā)想象力與創(chuàng)造力，以利于產(chǎn)生創(chuàng)意的新構(gòu)想。下文將依序加以討論。

3.1 擴(kuò)散思考法

垂直思考是以一套已經(jīng)認(rèn)定的基本架構(gòu)作為思考的起點(diǎn)，接著再慢慢加以擴(kuò)充或修正的邏輯本質(zhì)。這種思考的習(xí)慣會(huì)迫使大腦對(duì)所有思緒與訊息做最嚴(yán)密的控制，對(duì)每一件事都加以邏輯分析與綜合，雖然仍可在既定的觀念之間做選擇，但想有突破性的創(chuàng)新卻不太可能。這在灌輸式教育中得到充分體現(xiàn)，傳統(tǒng)的正規(guī)教育往往是為學(xué)生欣賞前人給他們掘好的洞穴而設(shè)計(jì)的，慣性或者說是惰性使然，要掙脫這種束縛是非常困難的。同時(shí)，這也是為何許多未受過正式教育的創(chuàng)造性人物如Darwin、Edison等，因?yàn)閯?chuàng)造力未受到壓抑而能有偉大的發(fā)現(xiàn)之故。

擴(kuò)散思考的主要目的是彌補(bǔ)垂直思考的不足——垂直思考是將同一個(gè)洞掘深，擴(kuò)散思考則是在不同地點(diǎn)掘洞。如果形容垂直思考像火車，必須行駛在固定而封閉的鐵路系統(tǒng)上，那么擴(kuò)散思考就如飛機(jī)一般，可以作三維空間開放系統(tǒng)的飛行。在學(xué)習(xí)中要做的就是把洞掘得更深、更大，使之更趨向于理想的模式。但是如果原來的洞是在一個(gè)錯(cuò)誤的地點(diǎn)，花再多功夫也無濟(jì)于事。更有甚者，對(duì)于掘了一半的洞，人們常有戀棧之心，很難放棄已經(jīng)投入的時(shí)間與精力。擴(kuò)散思考就是要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，讓他們根據(jù)一種事物的屬性，了解它的同類屬性，加深對(duì)于知識(shí)的思考與理解[3]。

在具體課堂教學(xué)過程中，教師可以先針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)膯栴}，將學(xué)生分成五至六人的學(xué)習(xí)小組，小組成員以男女混合為原則，以利于不同性別可以提出不同的想法。小組確定之后，再由教師或?qū)W生選一名較有經(jīng)驗(yàn)者擔(dān)任小組負(fù)責(zé)人。教師應(yīng)在學(xué)習(xí)前向?qū)W生詳細(xì)說明應(yīng)該遵守的規(guī)則：

1）不批評(píng)別人的構(gòu)想，使小組成員勇于發(fā)表自己的見解；

2）小組成員必須拋開各種足以影響創(chuàng)造力的障礙，讓個(gè)人的見解可以充分發(fā)揮；

3）小組成員提出的構(gòu)想越多越好，盡可能提出各種不同的想法，構(gòu)想越多，得到好主意的可能性就越大；

4）尋求綜合與改進(jìn)，提出構(gòu)想之后，小組成員依據(jù)提出的構(gòu)想做進(jìn)一步的發(fā)揮，以研究出更好的解決方案。

除此之外，教師在使用擴(kuò)散思考法時(shí)必須清楚了解注意事項(xiàng)并作正確指引，才能發(fā)揮教學(xué)的成效。其中，教師尤其對(duì)學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或新奇構(gòu)想應(yīng)該避免嘲笑或指責(zé)，以免傷及學(xué)生的自信心而導(dǎo)致退縮；也要注意運(yùn)用集體思考的力量，充分發(fā)揮催化者的作用，讓不同的觀點(diǎn)涌現(xiàn)，引導(dǎo)出具有創(chuàng)造性的結(jié)論。

3.2 游戲?qū)W習(xí)法

諸多有關(guān)創(chuàng)造力的文獻(xiàn)顯示：游戲與創(chuàng)造力的發(fā)展具有密切關(guān)聯(lián)性。

1）從心理分析的角度看，游戲可協(xié)助孩童發(fā)展自尊，并且讓他們獲得掌握自己思想與社會(huì)行為的能力，從中學(xué)習(xí)處理成長(zhǎng)過程中面臨的困難情境。

2）從認(rèn)知發(fā)展的角度看，當(dāng)認(rèn)知能力逐漸發(fā)展，孩童會(huì)練習(xí)所知與所學(xué)，因此，成人可通過觀察游戲來了解孩童發(fā)展的能力。此外，孩童可以借著游戲來試驗(yàn)新的想法與行動(dòng)，在學(xué)習(xí)的過程中，游戲就是他們構(gòu)建與呈現(xiàn)新認(rèn)知的管道。

3）從學(xué)習(xí)效率的角度看，游戲可以紓解學(xué)生的緊張壓力，并且有助于恢復(fù)精力以維持良好身心狀態(tài)。有趣的課堂會(huì)將學(xué)生的天賦、洞察力以及多元的視野聚焦在他們對(duì)生命的挑戰(zhàn)上，進(jìn)而創(chuàng)造出一種全新的可能，也就會(huì)尋找到教師從未想過的答案[4]。校內(nèi)課間休息、團(tuán)體活動(dòng)，寒暑假的設(shè)計(jì)等，有益于學(xué)生在課間玩?；虺鐾饴糜我曰謴?fù)精力之后更好地學(xué)習(xí)，所謂“休息是為了走更遠(yuǎn)的路”就是這個(gè)道理。

4）從行為主義的角度看，孩童的學(xué)習(xí)或行為是可以通過成人及環(huán)境的制約來塑造的，日常生活中常見父母或師長(zhǎng)以游戲來作為孩童完成指定作業(yè)的獎(jiǎng)勵(lì)就是一個(gè)明顯的例子。此外，孩童的學(xué)習(xí)行為除了來自個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)，也通過觀察的模仿歷程。以獎(jiǎng)勵(lì)的例子來看，當(dāng)某特定行為先前曾受到正面肯定時(shí)，孩童會(huì)期望得到獎(jiǎng)勵(lì)而去模仿這個(gè)行為，而學(xué)習(xí)就在這個(gè)過程中發(fā)生了。

依據(jù)研究者觀察，在眾多創(chuàng)造性人物范例中能將游戲與輕松的態(tài)度融入工作中的，以英國(guó)微生物學(xué)家Alexander Fleming 發(fā)現(xiàn)盤尼西林的實(shí)例最為著名，他的觀察力與洞見也同時(shí)常被文獻(xiàn)列為典范。他的研究主管Almroth Wright 爵士就曾以“將研究視為游戲”以及“從研究中發(fā)現(xiàn)無窮樂趣”來形容Fleming 的工作態(tài)度。根據(jù)有關(guān)傳記論述，研究者認(rèn)為或許對(duì)Fleming 最好的評(píng)斷，還是他自己于1945 年在比利時(shí)魯汶大學(xué)演講時(shí)所說的：“我和微生物玩耍。當(dāng)然，在這個(gè)游戲之中有許多游戲規(guī)則，……但是當(dāng)你從此游戲中獲得足夠的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，你可以打破這個(gè)游戲規(guī)則，并且找到一些別人都沒想到過的東西?！?/p>

從Fleming 的演講詞中可以充分感受到這位杰出創(chuàng)造性人物“寓研究于樂趣”的人格特質(zhì)，以及他的玩興人格特質(zhì)如何對(duì)其研究工作產(chǎn)生積極的影響。所謂的“玩興”，可以被視為一種輕松而有限度的態(tài)度，如俗語所說的“適度地握住手中的飛鳥，力道不會(huì)太大而掐死鳥兒，但又不會(huì)太松而讓它飛走”。Fleming 就因?yàn)樵谟螒蚺c工作之間掌握了如此的精致平衡，不但使他發(fā)現(xiàn)了盤尼西林而造福人類，他的“寓工作于游戲”的態(tài)度更能提供創(chuàng)造性思考教學(xué)重視游戲策略的典范。

研究者根據(jù)上述Fleming“寓工作于游戲”的工作與生活態(tài)度以及游戲?qū)⑼逃墚a(chǎn)生的正面影響，提出五項(xiàng)教師在教室中可應(yīng)用的游戲策略，期以寓教于樂的方式讓學(xué)生在游戲之中逐漸培養(yǎng)創(chuàng)造性思考的能力：

1）組織戶外探索活動(dòng)，接近大自然并從中體驗(yàn)樂趣；

2）組織藝術(shù)參觀活動(dòng)，培養(yǎng)敏銳的觀察鑒賞能力；

3）鼓勵(lì)參與多元化社團(tuán)，通過課外活動(dòng)激發(fā)創(chuàng)造力；

4）鼓勵(lì)學(xué)生利用各種資源，發(fā)揮創(chuàng)意，體驗(yàn)動(dòng)手做的樂趣；

5）由學(xué)生主導(dǎo)游戲，教師參與扮演催化角色。

4 結(jié)束語

創(chuàng)造力就像一幅重要的拼圖，漫長(zhǎng)的研究歷程猶如一趟尋找拼圖碎片的奇妙之旅。盡管人們探究了擴(kuò)散思考、創(chuàng)造性人物的特質(zhì)等，而且自信拼圖的形貌已大致呈現(xiàn)，但事實(shí)上創(chuàng)造力并不僅僅涵蓋上述內(nèi)容，其完整性仍有待努力。期待本文除了體現(xiàn)個(gè)人對(duì)教育的認(rèn)知體驗(yàn)，也能幫助教學(xué)工作者對(duì)創(chuàng)造力多一分認(rèn)識(shí)，對(duì)創(chuàng)造性思考教學(xué)的應(yīng)用有一些啟發(fā)，以及在現(xiàn)實(shí)學(xué)校教學(xué)中有一些行動(dòng)。