基于ARCS動(dòng)機(jī)模型的SPOC一體化教學(xué)模式研究
——以青島城市學(xué)院綜合英語(yǔ)類課程為例

張曉東

（青島城市學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，山東 青島 266106）

“十四五”時(shí)期，高質(zhì)量教育體系建設(shè)要求高校課程突出育人性、現(xiàn)代性、綜合性、選擇性、時(shí)代性、協(xié)同性，尊重差異性?；ヂ?lián)網(wǎng)的普及和大數(shù)據(jù)的發(fā)展突破了資源的限制，有效促進(jìn)了混合式教學(xué)、分層教學(xué)、精準(zhǔn)教學(xué)、“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”等新的教學(xué)模式的發(fā)展，有效地延伸了傳統(tǒng)課堂教學(xué)。青島城市學(xué)院根據(jù)高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱要求、學(xué)生基礎(chǔ)條件等現(xiàn)實(shí)情況為英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生開設(shè)綜合英語(yǔ)類課程，貫穿大一上學(xué)期到大四上學(xué)期共七個(gè)學(xué)期。綜合英語(yǔ)類課程的設(shè)置能夠提高學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等方面語(yǔ)言技能，鞏固學(xué)生對(duì)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)的積累和理解，使學(xué)生水平達(dá)到普通本科高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)要求，提高學(xué)生的綜合語(yǔ)言水平和人文道德素養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的能力，促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)。為了滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)和新文科建設(shè)對(duì)高校英語(yǔ)專業(yè)課程的要求，積極應(yīng)對(duì)全球化背景下“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”模式的浪潮，結(jié)合本校學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)層次參差不齊、自主學(xué)習(xí)能力較差等特點(diǎn)，研究者在ARCS學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型的指導(dǎo)下，以SPOC線上教學(xué)平臺(tái)為有效途徑，以傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)為重要支撐，開展教學(xué)實(shí)踐并不斷完善，總結(jié)出符合本校實(shí)際，并可應(yīng)用推廣的綜合英語(yǔ)類課程一體化教學(xué)的有效模式。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）ARCS學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)模型的理論內(nèi)涵和教學(xué)應(yīng)用

20世紀(jì)60年代，美國(guó)心理學(xué)家約翰·威廉·阿特金森是對(duì)人類動(dòng)機(jī)、成就和行為進(jìn)行科學(xué)研究的先驅(qū)。他提出了期望價(jià)值理論，指出個(gè)體對(duì)任務(wù)成功的可能性的期待越大，從目標(biāo)中獲取的激勵(lì)值就越高，完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)也就越強(qiáng)烈。期望價(jià)值理論促進(jìn)了動(dòng)機(jī)理論的形成與發(fā)展，是動(dòng)機(jī)心理學(xué)最有影響力的理論之一。關(guān)于如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，美國(guó)佛羅里達(dá)州立大學(xué)的約翰·M.凱勒教授在20世紀(jì)80年代提出了ARCS模型，用注意（Attention）、相關(guān)（Relevance）、自信（Confidence）、滿意（Satisfaction）四個(gè)基本要素解釋了動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生過程和影響因素。該模型被廣泛運(yùn)用于傳統(tǒng)教學(xué)課程以及線上教學(xué)實(shí)踐，基于ARCS模型的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐將教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)匹配起來，刺激學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者獲得更高的學(xué)習(xí)滿足感，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

如圖1所示，注意是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)行為的基礎(chǔ)前提，在教學(xué)過程中，教師通過設(shè)置教學(xué)情境、使用新奇事物、提出問題或鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者提出問題等手段引起學(xué)習(xí)者注意，使其對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生興趣。同時(shí)，教師需要進(jìn)行更加詳細(xì)的教學(xué)設(shè)計(jì)，如變換媒體形式、變換教學(xué)活動(dòng)等來維持學(xué)習(xí)者的注意。與學(xué)習(xí)者自身相關(guān)的事物，更容易引發(fā)學(xué)習(xí)者的關(guān)注，在教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知習(xí)慣，將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景、學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程建立聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不斷獲取和學(xué)習(xí)情境相關(guān)的新知識(shí)。教師設(shè)置不同難度的問題，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極正面的肯定，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者課堂學(xué)習(xí)信心。當(dāng)學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期待和需求相符時(shí)，學(xué)習(xí)者便能獲得滿足感。學(xué)習(xí)滿足感使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生新的興趣，將會(huì)自動(dòng)匹配新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在解決問題的過程中建立更大的信心，完成學(xué)習(xí)任務(wù)獲得更高的滿足感。在第一重學(xué)習(xí)循環(huán)中，教師通過各種方式吸引學(xué)習(xí)者的注意，將學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)目標(biāo)建立聯(lián)系，設(shè)計(jì)比較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者建立初步的自信，使學(xué)習(xí)者獲得初步滿足。在第二重學(xué)習(xí)循環(huán)中，教師將設(shè)計(jì)難度更高的問題，學(xué)習(xí)者除了獲取新的知識(shí)外，還會(huì)在解決問題的過程中總結(jié)正確經(jīng)驗(yàn)，從而大大提升學(xué)習(xí)滿足感并主動(dòng)設(shè)定新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最終獲得積極的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

圖1 ARCS學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論模型示意圖

ARCS模型在提出之時(shí)，以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心的信息技術(shù)已經(jīng)被應(yīng)用于教育領(lǐng)域，因此可以深入地對(duì)信息化教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行系統(tǒng)指導(dǎo)。ARCS模型分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的生成機(jī)制并用于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，得到了眾多教學(xué)設(shè)計(jì)者和教學(xué)實(shí)踐研究者的關(guān)注。1988年，Keller教授與日本學(xué)者Suzuki合作，將ARCS模型應(yīng)用于計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的教學(xué)研究，開創(chuàng)了將ARCS模型應(yīng)用于教學(xué)研究的先河。1999年Keller教授又與學(xué)者Visser合作，進(jìn)一步論證了ARCS模型的有效性。Keller教授還分別于2011年和2012年將ARCS模型應(yīng)用于游戲設(shè)計(jì)和護(hù)理學(xué)中[1]。此后，多個(gè)國(guó)家的學(xué)者將ARCS應(yīng)用于CAI（計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)）、遠(yuǎn)程教學(xué)、基于計(jì)算機(jī)模塊的制造工程課程等，都取得了顯著的教學(xué)效果。我國(guó)學(xué)者將ARCS模型應(yīng)用于微課設(shè)計(jì)[2]、游戲化教學(xué)[3]、遠(yuǎn)程教育[4]、跨文化應(yīng)用[5]等領(lǐng)域，充分論證了ARCS指導(dǎo)教學(xué)研究的可行性和有效性。

國(guó)內(nèi)學(xué)者早期對(duì)ARCS模型的研究主要是基礎(chǔ)理論研究，研究四個(gè)要素之間的內(nèi)在互動(dòng)和影響機(jī)制。后來學(xué)者逐漸將ARCS模型應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐或?qū)Ρ冉虒W(xué)，用來評(píng)估和總結(jié)教學(xué)過程中提升學(xué)習(xí)者注意力和參與度的有效方法。隨著現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)在教育技術(shù)領(lǐng)域的普及和應(yīng)用，國(guó)內(nèi)研究者和教育者將ARCS模型與項(xiàng)目式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂、結(jié)構(gòu)式教學(xué)、MOOC、SPOC等教育模式相互融合，或?qū)RCS模型應(yīng)用于教育游戲的設(shè)計(jì)和開發(fā)、特殊教育領(lǐng)域。如楊開城等從學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)輔助性支持、學(xué)習(xí)工具性支持、學(xué)習(xí)管理等方面進(jìn)一步細(xì)化了ARCS模型，總結(jié)出了40多條指導(dǎo)性意見，并以此為理論框架，設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了“數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)”課程在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)[6]。李盧一等利用ARCS模型優(yōu)化創(chuàng)客項(xiàng)目設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)創(chuàng)造、繼續(xù)投入的內(nèi)生動(dòng)力，提升學(xué)習(xí)注意力、學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)自信心和學(xué)習(xí)滿意度[7]。吳亮等在教學(xué)設(shè)計(jì)中融合現(xiàn)代教育技術(shù)和ARCS理論，構(gòu)建實(shí)施基于ARCS模型的在線開放課程，證明了ARCS模型在激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高參與度和學(xué)習(xí)效果方面的有效性[8]。

（二）SPOC教學(xué)模式的應(yīng)用和發(fā)展

早期的開放教育資源和在線課程包括OCW（Open Course Ware Project，麻省理工開放課件項(xiàng)目）、開放課程聯(lián)盟等。MOOC（Massive Open Online Courses）創(chuàng)建于2008年，2011年進(jìn)入加速發(fā)展時(shí)期，這種新的教學(xué)模式以現(xiàn)代信息技術(shù)為依托，豐富了人們對(duì)大學(xué)使命和精神的認(rèn)知，革新了高等教育的教學(xué)實(shí)踐模式，極大地促進(jìn)了教育公平、終身教育和教育合作。然而，隨著MOOC平臺(tái)上線課程和學(xué)習(xí)者人數(shù)的激增，研究者逐漸發(fā)現(xiàn)了MOOC的局限性和不足之處。第一，MOOC對(duì)申請(qǐng)加入的學(xué)習(xí)者不設(shè)置條件限制，學(xué)習(xí)者基礎(chǔ)不同會(huì)減弱教師教學(xué)的積極性并對(duì)部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信心產(chǎn)生負(fù)面影響。其次，MOOC沒有規(guī)模限制，學(xué)習(xí)者數(shù)量龐大，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。第三，關(guān)于在線教育的眾多研究結(jié)果和調(diào)查報(bào)告顯示，MOOC存在退課率高、學(xué)分認(rèn)證體系不完善、參與度低等問題。

加州大學(xué)伯克利分校MOOC Lab的課程主任阿曼德·?？怂梗ˋrmando Fox）和戴維·帕特森（David Patterson）首 次 提 出 了SPOC（Small Private Online Courses，小規(guī)模私有在線課程），把SPOC界定為“慕課的校本化實(shí)踐”。祝智庭等將SPOC譯為“私播課”，指只對(duì)小規(guī)模滿足準(zhǔn)入條件的申請(qǐng)者完全開放的課程[9]。SPOC和MOOC的區(qū)別主要在于在線課程的開放程度和開放規(guī)模。相對(duì)于MOOC的Massive和Open，SPOC設(shè)置了相應(yīng)的課程注冊(cè)條件（Small），僅對(duì)在校學(xué)生或滿足某些預(yù)設(shè)條件的學(xué)習(xí)者開放（Private），更有助于實(shí)現(xiàn)高等教育的個(gè)性化。

國(guó)內(nèi)許多高校將SPOC應(yīng)用于通識(shí)基礎(chǔ)課、思政教育課、自主實(shí)習(xí)課、專業(yè)理論課并進(jìn)行了可行性探討、教學(xué)模式改革和成績(jī)?cè)u(píng)定體系實(shí)踐。如黎茶林將SPOC模式運(yùn)用于高校思想政治理論課教學(xué)并進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查[10]，郝偉可基于SPOC設(shè)計(jì)并實(shí)踐了普通高校武術(shù)翻轉(zhuǎn)課堂[11]。SPOC用先進(jìn)的教學(xué)方法和優(yōu)質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容極大地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，顯著地提高了各類課程的教學(xué)效果，也從學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、教師課堂參與方式、多樣成績(jī)?cè)u(píng)定體系、學(xué)習(xí)成效反饋系統(tǒng)等多個(gè)維度為高校授課提出了新的挑戰(zhàn)。

（三）一體化教學(xué)模式的應(yīng)用和發(fā)展

一體化教學(xué)理論最早起源于杜威的“從做中學(xué)”實(shí)用主義教育思想[12]。在教學(xué)組織形式上，一體化學(xué)習(xí)必須匹配個(gè)性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過教育技術(shù)，向?qū)W習(xí)者傳授技能。一體化教學(xué)形式以模塊化為主，是教學(xué)技術(shù)和學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)合，是基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)發(fā)展起來的多元化線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)的結(jié)合體。

在國(guó)內(nèi)，一體化教學(xué)模式最早被應(yīng)用于職業(yè)教育，目的是使理論教學(xué)和實(shí)習(xí)教學(xué)有機(jī)結(jié)合。新時(shí)代的一體化教學(xué)主要體現(xiàn)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、MOOC學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)。隨著信息化教育的普及，一體化教學(xué)也被逐漸運(yùn)用到中小學(xué)學(xué)科教育、高職體育課程、高職英語(yǔ)、德育教育和商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中。一方面是通過信息化平臺(tái)，建設(shè)和優(yōu)化課程一體化教學(xué)體系，如朱全飛等提出通過理順課程體系，搭建科學(xué)化、智能化教學(xué)信息管理平臺(tái)，優(yōu)化高職體育課程一體化教學(xué)模式[5]。另一方面是從特定角度入手，探索一體化教學(xué)的實(shí)施策略，如王海霞讓學(xué)習(xí)者在通讀過程中熟悉課文、掌握課文，通過通讀+仿寫提高學(xué)生的語(yǔ)言組織和寫作能力，并將其作為讀寫一體化教學(xué)的有效方式[13]。

二、ARCS指導(dǎo)下的綜合英語(yǔ)SPOC教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）教師角色定位

如圖2所示，與傳統(tǒng)教學(xué)類似，一體化教學(xué)要求教師在課堂外進(jìn)行備課和答疑兩項(xiàng)活動(dòng)，同時(shí)一體化教學(xué)要求教師進(jìn)行新的角色定位。在備課過程中，教師是學(xué)情分析者，教師對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等方面進(jìn)行多方位、多角度的精細(xì)分析，結(jié)合課程目標(biāo)的要求制定教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)；教師是資源構(gòu)建者，教師選擇優(yōu)秀、適合學(xué)習(xí)者學(xué)情的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源或錄制微課視頻，構(gòu)建SPOC線上教學(xué)資源體系；教師是活動(dòng)設(shè)計(jì)者，在ARCS動(dòng)機(jī)模型的指導(dǎo)下，教師設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)者注意力相匹配的課堂活動(dòng)和授課環(huán)節(jié)，在最大程度上吸引學(xué)習(xí)者的注意，為線下課堂環(huán)節(jié)的順利進(jìn)行奠定基礎(chǔ)。在答疑過程中，教師將進(jìn)行更大的角色轉(zhuǎn)換，教師在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解答問題的過程中適時(shí)、適量地為學(xué)習(xí)者提供有效信息，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考、探究問題和解決問題，是知識(shí)推送者和解題引導(dǎo)者。在課堂內(nèi)，教師是信息化教學(xué)設(shè)施的操縱者，是教學(xué)進(jìn)程和活動(dòng)時(shí)間的平衡者，是學(xué)生表現(xiàn)和課程目標(biāo)完成情況的評(píng)估者。

圖2 一體化教學(xué)模式下教師角色

（二）教學(xué)環(huán)節(jié)

如圖3所示，一體化教學(xué)環(huán)節(jié)包括感知輸入、目標(biāo)匹配、吸收、整合、重構(gòu)、輸出六個(gè)環(huán)節(jié)，彼此銜接，形成教學(xué)閉環(huán)，環(huán)環(huán)相扣，互相促進(jìn)。

圖3 一體化教學(xué)環(huán)節(jié)

感知輸入環(huán)節(jié)：學(xué)生通過教師構(gòu)建的SPOC網(wǎng)絡(luò)資源中心，在觀看教學(xué)視頻的過程中形成觀點(diǎn)、提出問題，做好記錄。在此環(huán)節(jié)中，學(xué)生初步了解課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和主要學(xué)習(xí)任務(wù)。線上學(xué)習(xí)的目的不是復(fù)刻線下課堂體驗(yàn)，而是對(duì)線下課堂的補(bǔ)充和擴(kuò)展。傳統(tǒng)教學(xué)中的小組討論、教師面對(duì)面交流等環(huán)節(jié)無法在線上實(shí)現(xiàn)，所以線上就不設(shè)計(jì)這些環(huán)節(jié)。

目標(biāo)匹配環(huán)節(jié)：通過線上線下對(duì)接，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與課堂教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)和情感目標(biāo)相匹配，使教學(xué)內(nèi)容引起學(xué)生的注意（Attention）。

吸收、整合、重構(gòu)環(huán)節(jié)：教師進(jìn)行課堂授課，引導(dǎo)學(xué)生熟悉學(xué)習(xí)內(nèi)容并與學(xué)生的注意建立聯(lián)系（Relevance）。學(xué)生不斷整合、內(nèi)化、重構(gòu)知識(shí)并通過師生互動(dòng)、學(xué)生小組合作共同解決問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信（Confidence）不斷提高。內(nèi)化的知識(shí)通過課堂表達(dá)和課后作業(yè)的形式進(jìn)行輸出，教師進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的滿足感（Satisfaction）。第一重學(xué)習(xí)循環(huán)的結(jié)束并不意味著學(xué)習(xí)過程的結(jié)束，學(xué)生通過教師反饋，形成新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為下一階段的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。整個(gè)教學(xué)流程在ARCS動(dòng)機(jī)模型的指導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)了線上資源、線下課堂、課上學(xué)習(xí)、課后練習(xí)，以及教師和學(xué)生之間的相互配合。

（三）教學(xué)內(nèi)容

如圖4所示，一體化教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容可分為線上、線下兩個(gè)平臺(tái)，課內(nèi)、課外兩個(gè)維度。信息化的發(fā)展促進(jìn)了教育資源的傳播和共享，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)習(xí)者的接受能力和學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生選擇適當(dāng)?shù)膬?yōu)秀網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源組建SPOC網(wǎng)絡(luò)資源中心，學(xué)習(xí)者通過觀看微課視頻，預(yù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。一體化教學(xué)模式下的線下課堂，以教材為基礎(chǔ)，以社會(huì)熱點(diǎn)為切入點(diǎn)，結(jié)合思政元素，為學(xué)生呈現(xiàn)全方位、多角度、深層次的知識(shí)體系。一體化教學(xué)模式下，學(xué)生的課后任務(wù)由傳統(tǒng)的課后練習(xí)向合作型、探究型任務(wù)轉(zhuǎn)變。教師要求學(xué)生對(duì)線上、線下課堂中輸入的知識(shí)進(jìn)行吸收和內(nèi)化。課后作業(yè)形式靈活多樣，主要以合作型、探究型、展示型作業(yè)為主，旨在提高學(xué)生的參與度和合作能力。

圖4 一體化教學(xué)內(nèi)容

（四）評(píng)價(jià)體系

教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師行為和學(xué)習(xí)者行為都具有引領(lǐng)和導(dǎo)向的作用。教師是傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的主體，在一學(xué)期教學(xué)活動(dòng)結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者整個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的方式多為考試。近年來，教師逐漸重視對(duì)學(xué)習(xí)者的過程性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，但是在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)于課時(shí)較短、學(xué)習(xí)者人數(shù)較多的課程，教師很難在課程進(jìn)行期間對(duì)所有學(xué)習(xí)者進(jìn)行公平、客觀和較為準(zhǔn)確的過程性評(píng)價(jià)，因此對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)多以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，而終結(jié)性評(píng)價(jià)的主要形式為期末考試。終結(jié)性評(píng)價(jià)在很大程度上會(huì)受到教材的限制，導(dǎo)致許多學(xué)生通過背誦教材準(zhǔn)備期末考試。由此可見，現(xiàn)有的評(píng)價(jià)模式不能有效涵蓋課程內(nèi)容，不能真正反映學(xué)生的真實(shí)水平，也不能有效促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展。

如圖5所示，一體化教學(xué)模式下的教學(xué)評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)時(shí)間上與傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)有很大的不同。評(píng)價(jià)主體由教師和學(xué)習(xí)者共同擔(dān)任，評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)習(xí)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)。第一，以課前檢測(cè)為基礎(chǔ)設(shè)置具體的教學(xué)目標(biāo)。教師根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)情況，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行課前測(cè)試，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的測(cè)試情況設(shè)置符合學(xué)習(xí)者學(xué)情的教學(xué)目標(biāo)。第二，線上學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者提供客觀評(píng)價(jià)。SPOC線上學(xué)習(xí)平臺(tái)會(huì)記錄學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，包括教學(xué)視頻學(xué)習(xí)情況和作業(yè)完成情況等，為教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)提供客觀依據(jù)。在線評(píng)價(jià)輔助課堂教學(xué)，促進(jìn)線上學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)的有機(jī)融合，同時(shí)體現(xiàn)出小規(guī)模、個(gè)性化和大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)。第三，課堂實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)促進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)行。在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師依據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)給出即時(shí)評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的小組內(nèi)互評(píng)和小組間評(píng)價(jià)。實(shí)時(shí)評(píng)價(jià)反饋促進(jìn)學(xué)習(xí)者更有針對(duì)性地進(jìn)行深入討論，提高解決問題、表達(dá)觀點(diǎn)的綜合能力。第四，課后作業(yè)評(píng)價(jià)幫助學(xué)習(xí)者及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師對(duì)學(xué)習(xí)者課后作業(yè)完成情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，并及時(shí)反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，有助于學(xué)習(xí)者及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性。第五，期末總結(jié)性評(píng)價(jià)，反映學(xué)生面對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)量表時(shí)的專注力和知識(shí)的積累水平。

圖5 一體化評(píng)價(jià)體系

三、結(jié)論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)下，觸發(fā)并維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力?；ヂ?lián)網(wǎng)的發(fā)展推動(dòng)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革，為新型的課程模式提供了便利，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的教師和學(xué)習(xí)者提出了新的要求。在ARCS動(dòng)機(jī)模型的指導(dǎo)下，通過吸引學(xué)習(xí)者的注意，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)需求，建立學(xué)習(xí)自信，提高學(xué)習(xí)滿足感，結(jié)合線上線下一體化的教學(xué)環(huán)節(jié)，利用課內(nèi)課外一體化的教學(xué)內(nèi)容，形成過程性和總結(jié)性一體化的評(píng)價(jià)體系，能夠?qū)崿F(xiàn)更加靈活的教學(xué)進(jìn)程，產(chǎn)生更加高效的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言技能的提高，有助于學(xué)生批判性思維的構(gòu)建。借助SPOC一體化教學(xué)模式，線上學(xué)習(xí)和線下課堂相互配合，課內(nèi)教學(xué)與課外學(xué)習(xí)的壁壘逐漸消融，綜合英語(yǔ)類課程的教學(xué)趣味性、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的個(gè)性化和師生交互的便捷性都得到了有效增強(qiáng)。通過教學(xué)實(shí)踐和不斷完善，ARCS指導(dǎo)下的SPOC一體化教學(xué)模式在綜合英語(yǔ)類課程教學(xué)過程中取得了較好的應(yīng)用效果，證明該模式有較高的應(yīng)用價(jià)值和推廣價(jià)值。