“有效性失敗”：深度學(xué)習(xí)的支架

●劉登琿 洪 敏

一、擁抱“有效性失敗”的“深度學(xué)習(xí)”

（一）“教育性失敗”及其有效性

“失敗”在教育中的地位伴隨著知識觀、學(xué)習(xí)觀、兒童觀的轉(zhuǎn)換而轉(zhuǎn)換。在蘇格拉底那里，“失敗”被認(rèn)為是一種必要的學(xué)習(xí)條件，他的產(chǎn)婆術(shù)——“譏諷—助產(chǎn)—歸納—概括”的第一條便是不斷地提問使對方經(jīng)歷失敗，從而發(fā)現(xiàn)自己認(rèn)識上的矛盾和無知，提出要創(chuàng)造失敗并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在失敗中主動形成新知。自然主義者盧梭在“消極主義”的概念框架下重申“失敗”的教育價值，認(rèn)為要避免成人對兒童“自以為是”的干預(yù)，應(yīng)按照“后果教育法”的原則讓兒童自然經(jīng)歷失敗并承擔(dān)失敗帶來的后果，喚醒兒童心中的“內(nèi)在自然”稟賦和主動精神，認(rèn)為“失敗”是一種自然學(xué)習(xí)行為。杜威則把失敗理解為經(jīng)驗改造的過程，他所提出的“感受困難、提出問題、解決問題、聯(lián)想推理、得出結(jié)論”的思維五步法正是在失敗中展開的。隨著教育科學(xué)化運(yùn)動，“失敗”在教育中的“命運(yùn)”幾經(jīng)反轉(zhuǎn)，其內(nèi)涵也逐漸豐盈。行為主義者認(rèn)為，知識是客觀的，學(xué)習(xí)就是把外在知識內(nèi)化到心靈白板的“試誤”過程，教學(xué)就是讓學(xué)生在單位時間經(jīng)歷更少的失敗以獲得更多的東西，在“刺激”與“反應(yīng)”之間建立最佳的聯(lián)結(jié)，教師應(yīng)通過懲罰消滅錯誤行為。到了認(rèn)知主義那里，強(qiáng)調(diào)人心里內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，“失敗”被視作喚起認(rèn)知沖突、形成知識缺口的重要條件。及至建構(gòu)主義，學(xué)習(xí)才開始真正的擁抱“失敗”，失敗的價值得到全方位的肯定。在建構(gòu)主義者看來，知識不是客觀的外在實體，而是在自我否定中不斷更新發(fā)展的，學(xué)習(xí)是能動化的主體在特定學(xué)習(xí)引導(dǎo)下“發(fā)現(xiàn)”知識的過程，這個過程充滿了冒險的迭代。人本主義則把追求成功視作人發(fā)展的一種內(nèi)驅(qū)力，教育要激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在動力經(jīng)歷失敗不斷自我超越，“成功”是一種可以促進(jìn)自我持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在情感動力，而“失敗”可以通過“成功”駕馭，是需要克服的。對學(xué)習(xí)者而言，“取得成功”比“規(guī)避失敗”的動機(jī)更持久?？梢哉f，承認(rèn)“失敗”、利用并轉(zhuǎn)化“失敗”是教育學(xué)發(fā)展的主流，這跟教育學(xué)理論資源中“經(jīng)驗主義”“建構(gòu)主義”逐漸取代“先驗主義”成為主流有關(guān)，而拒斥“失敗”的“成功主義”則是行為主義和極端人本主義合流的產(chǎn)物?！笆　痹谇榫乘茉?、動機(jī)喚起、認(rèn)知加工、知識獲得方面有重要的教育價值。

（二）“正確文化”對“深度學(xué)習(xí)”的消解

然而，長期以來，在我國中小學(xué)課堂中籠罩著一種根深蒂固的拒斥失敗的“正確文化”。教學(xué)被精心排演，教師害怕“犯錯”，學(xué)生擔(dān)心“失敗”，課堂“一團(tuán)和氣”，探究歷程被壓縮，教學(xué)成為從“結(jié)果”到“結(jié)果”的簡單聯(lián)結(jié)，“失敗”被有意無意地忽略，學(xué)生如同牽線木偶總是表現(xiàn)得恰到好處。在“正確文化”規(guī)訓(xùn)下，“失敗”對學(xué)生來說被認(rèn)為是不認(rèn)真、沒稟賦，對教師而言則是不專業(yè)、少準(zhǔn)備。這種“正確文化”正把學(xué)習(xí)異化為一種淺層次的、表演性的“驗證性”活動，學(xué)生可以得到知識但無法創(chuàng)造，可以考很高的分?jǐn)?shù)但無法解決問題，獲得了暫短的成就卻抑制了持續(xù)投入的熱情?！罢_文化”的本質(zhì)是一種簡單重復(fù)的、非反思性的、從結(jié)果到結(jié)果的效率主義，是“行為主義”“偏激的賞識主義”以及長期以來“溺愛”文化合流的產(chǎn)物，前者否定失敗、消除失敗，后兩者容忍失敗、漠視失敗。它正在鼓勵杜威所反對的那種“省略了過程”的淺層教育。而在現(xiàn)代建構(gòu)主義看來，“失敗”既是一種學(xué)習(xí)條件，又是必不可少的學(xué)習(xí)資源，同時“直面并挑戰(zhàn)失敗”的“復(fù)原力”還是學(xué)習(xí)目標(biāo)?！笆　笨梢蕴嵘蝿?wù)的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)生的投入度；“失敗”可以強(qiáng)化學(xué)生的內(nèi)省認(rèn)知，重構(gòu)知識框架；“失敗”可以刺激多元交往，促進(jìn)方法性知識和非認(rèn)知能力的獲得；“失敗”可以豐富學(xué)生探究經(jīng)歷，活化學(xué)科知識，引導(dǎo)學(xué)生“像學(xué)科專家一樣思考”。拒絕了“失敗”也就拒絕了走向思維縱深的機(jī)會，如果我們把學(xué)習(xí)理解成探究而非接受，把學(xué)習(xí)的目的認(rèn)定為素養(yǎng)而非知識獲得的話，深度學(xué)習(xí)不可能規(guī)避失敗，且深度學(xué)習(xí)的深度超不過“有效性失敗”設(shè)計的高度。

（三）“有效性失敗”讓“深度學(xué)習(xí)”更易發(fā)生

“正確文化”受行為主義影響，其本質(zhì)是“先教后學(xué)”，圍繞正確的結(jié)論直接學(xué)習(xí)，通過減少失敗快速獲得成功；“有效性失敗”受建構(gòu)主義制約，其本質(zhì)是“先學(xué)后教”，經(jīng)歷失敗發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)自主探究、思維迭代，追求認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變和思維方法轉(zhuǎn)向的特質(zhì)，與“有效性失敗”有內(nèi)在一致性，都是建構(gòu)主義在教學(xué)實踐中的反映。只不過前者描述的是思維的過程，后者描述的是活動的進(jìn)程，就像明暗交織的兩條線彼此呼應(yīng)構(gòu)架起建構(gòu)學(xué)習(xí)的骨架。而淺層學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)行為與目標(biāo)的快速聯(lián)結(jié)，追求知識擴(kuò)容，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維方式本身未發(fā)生變化?！跋冉毯髮W(xué)”追求學(xué)得更快，“先學(xué)后教”追求學(xué)得更好。前者不接受失敗，即便產(chǎn)生失敗也是“教”的失敗，是突出知識復(fù)現(xiàn)的低層次失敗，后者擁抱失敗，是在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的，同時引向更深層學(xué)習(xí)的高階失敗。最早對“深度學(xué)習(xí)”與“有效性失敗”進(jìn)行系統(tǒng)關(guān)注的是新加坡南洋理工大學(xué)摩奴·卡普爾教授，他通過對比實驗研究，發(fā)現(xiàn)“先學(xué)后教”讓學(xué)生經(jīng)歷失敗比“先教后學(xué)”能獲得更豐富的概念框架，更能順利實現(xiàn)知識遷移，獲得更多非認(rèn)知能力。簡言之，“有效性失敗”讓學(xué)生更愿意學(xué)、更會學(xué)而且學(xué)得更好?，F(xiàn)實中，“深度學(xué)習(xí)”之所以流于形式且處于難為之困的境地，很大程度上在于對為何以及如何開展“先學(xué)后教”的問題難以達(dá)成共識，導(dǎo)致學(xué)生缺乏完整而持續(xù)的“有效性失敗”經(jīng)歷?！坝行允　闭峭ㄟ^“先學(xué)后教”，持續(xù)變換教師的指導(dǎo)方式與角色，引導(dǎo)學(xué)生在對失敗的認(rèn)知和解決中優(yōu)化認(rèn)識結(jié)構(gòu)、提升思維品質(zhì)獲得的（如圖1 所示）。“有效性失敗”為我們更好地理解、更科學(xué)地轉(zhuǎn)化“深度學(xué)習(xí)”以及擺脫根深蒂固的“正確文化”提供了一套有效的思維工具。

圖1 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效性失敗設(shè)計機(jī)制

二、借助“有效性失敗”走向“深度學(xué)習(xí)”

“有效性失敗”強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教”，通過學(xué)生嘗試解決問題、形成認(rèn)知沖突，教師指導(dǎo)對比方案、學(xué)生關(guān)注概念深層特征，學(xué)生形成知識結(jié)構(gòu)、達(dá)到遷移運(yùn)用，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。每一階段學(xué)習(xí)者認(rèn)知投入、教師角色、知識形態(tài)都不盡相同，三者相互作用勾勒出思維進(jìn)階的完整歷程。

（一）學(xué)生嘗試解決問題，形成認(rèn)知沖突

1.激發(fā)和分化與目標(biāo)概念有關(guān)的先前知識

有效性失敗活動開始于教師拋出復(fù)雜且真實的問題，學(xué)生盡可能地喚起先前的知識和經(jīng)驗，并運(yùn)用這些先前知識和經(jīng)驗去理解和嘗試解決新問題，形成解決方案。學(xué)生所激活的先前知識是多種多樣的，在嘗試解決新問題時會經(jīng)歷“失敗”，當(dāng)一種解決方案失敗后，就會“喚起”已有知識結(jié)構(gòu)中的其他知識去尋求可能的方案。生成的解決方案越多，其先前知識被激活和分化的程度就越高，也更有利于后續(xù)的學(xué)習(xí)遷移。

當(dāng)學(xué)生“學(xué)”先于教師的“教”時，教師的角色就從最初的技能“示范者”轉(zhuǎn)化成學(xué)生意義建構(gòu)的“促進(jìn)者”。該階段，教師擔(dān)任著“觀察者”的角色，主要任務(wù)是搜集學(xué)生學(xué)習(xí)的多類型證據(jù)，對學(xué)生的學(xué)情做出推斷并嘗試找出思維的生長點，在頒布學(xué)習(xí)任務(wù)后主要關(guān)注學(xué)生解決問題的過程，不做任何直接指導(dǎo)。此時，學(xué)生的思維會處于回憶的認(rèn)知層級。但與機(jī)械回憶不同，這里的回憶是關(guān)聯(lián)目標(biāo)同時也是多點發(fā)散的。學(xué)生通過盡可能地回憶先前知識、經(jīng)驗——正式的和直覺的，選擇能應(yīng)用于解決當(dāng)下問題的內(nèi)容，并對具體內(nèi)容重新加工重新組織，生成方案越多，關(guān)聯(lián)知識被激活的程度越高，后續(xù)思維進(jìn)階就越順利。

由圖1～圖5可知：本文設(shè)計的航向控制器使無人艇能夠很好地沿著給定的航向航行，跟蹤誤差幾乎為零。但是，僅采用動態(tài)面技術(shù)所設(shè)計的控制器，對環(huán)境擾動引起的不確定項處理效果不理想(如圖5所示)。因此，引入RBF神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)逼近器，對系統(tǒng)不確定項進(jìn)行全局逼近處理。采用單一的在線神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)逼近不確定項，不僅解決不確定項的逼近問題，在航向控制過程中有良好的效果，也簡化了動態(tài)面控制器結(jié)構(gòu)，減小計算負(fù)擔(dān)。

2.初次經(jīng)歷失敗，形成認(rèn)知沖突

當(dāng)學(xué)生用先前知識和經(jīng)驗生成的各種解決方案仍不能解決問題時，便會引發(fā)反思，形成認(rèn)知沖突。沖突暴露得越充分、越持久，經(jīng)驗和先前知識在思維層面表現(xiàn)得越活躍。此時，課堂似乎會陷入一種亂糟糟的“混沌”之中。教師要做的是等待和觀察，而不是“約束”這種混亂?？ㄆ諣枌碜杂《绕咚咧械?1年級學(xué)生三個一組隨機(jī)分配，去解決結(jié)構(gòu)不良或良好的問題，結(jié)構(gòu)不良小組的討論比結(jié)構(gòu)良好的對照組更加復(fù)雜、發(fā)散，這導(dǎo)致了較差的小組表現(xiàn)［1］。即使這種復(fù)雜、發(fā)散的討論看上去會導(dǎo)致失敗，但在后續(xù)概念知識的習(xí)得和遷移運(yùn)用知識的表現(xiàn)上，有認(rèn)知沖突與重建的小組學(xué)生卻表現(xiàn)得更好。

在該階段，學(xué)生發(fā)表哪些觀點，遇到哪些問題，形成何種認(rèn)知沖突，教師不能完全預(yù)測，且依舊是作為觀察者角色發(fā)揮作用。教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生正在思考什么（學(xué)生的認(rèn)識），而不僅僅看學(xué)生正在做什么（學(xué)生的行為）。［2］這會使得原本固定模式的課堂變得具有不確定性，學(xué)生由“接受者”變成“思考者”并進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的第二個認(rèn)知層次——反思。當(dāng)運(yùn)用先前知識與經(jīng)驗解決新問題，問題仍不能得到解決時，學(xué)生就會反思自身的知識缺口，形成批判性思維，并持續(xù)追問解決方案。教師引導(dǎo)學(xué)生從舊知向新知過渡，關(guān)注概念工具和學(xué)科方法對擺脫思維困境的價值。

3.關(guān)注目標(biāo)概念的核心特征

在形成新舊知識的認(rèn)知沖突后，通過闡述、自評或?qū)W生互評解決方案，學(xué)習(xí)者能從已有認(rèn)知的限制中脫離出來，關(guān)注目標(biāo)問題核心概念的所屬領(lǐng)域，明晰自己在后期學(xué)習(xí)中的關(guān)注重點，這能夠為解決方案的重建提供隱含的反饋。相比于教師直接講授核心概念知識，經(jīng)歷了失敗而體悟到學(xué)科價值的概念知識更能得以“活化”，并被關(guān)聯(lián)到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和意義結(jié)構(gòu)中，誘發(fā)學(xué)生持續(xù)、全面而深層地投入。

此時，教師由傳統(tǒng)教學(xué)模式中對概念定義和理解的“揭示者”轉(zhuǎn)化為要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)的“旁觀者”，教師仍沒有任何對學(xué)生的直接指導(dǎo)。這看似弱化了教師的地位，實質(zhì)上對教師提出了更高的要求，包括對課堂環(huán)節(jié)的精確把握，任務(wù)設(shè)計的充分準(zhǔn)備。此刻，學(xué)生會進(jìn)入思維發(fā)展的第三個認(rèn)知層次——分析，即拆分解析：一是將目標(biāo)概念拆分為兩部分，一部分是能通過先前知識與目標(biāo)知識建立起聯(lián)系的概念，另一部分是學(xué)生未知的概念；二是試著解析每一部分，并將這兩部分建立起聯(lián)系，在已知和未知之間架起“橋梁”。學(xué)生需根據(jù)自身的知識缺口，分析出應(yīng)關(guān)注的目標(biāo)概念知識，從概念“接受者”變成概念“發(fā)現(xiàn)者”。

（二）教師指導(dǎo)對比方案，學(xué)生關(guān)注深層特征

1.打開知識缺口，形成深層認(rèn)知沖突

由于先前知識和經(jīng)驗的不足，學(xué)生在嘗試解決新問題時會遭遇失敗，從而意識到知識缺口，形成認(rèn)知沖突，但那時所察覺的知識缺口是籠統(tǒng)而概括的，是淺層次的認(rèn)知沖突。而在指導(dǎo)期，教師明確的指導(dǎo)能幫助學(xué)生形成完整的認(rèn)知重建。學(xué)生嘗試生成各種解決方案后，教師會將學(xué)生錯誤的解決方案與標(biāo)準(zhǔn)化的解決方案進(jìn)行對比，使學(xué)生明確解決方案及其思維方式的誤區(qū)，明確知識缺口的位置。［3］經(jīng)歷了有效性失敗的學(xué)生能意識到更多的知識缺口，當(dāng)他們接觸新概念時會產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，并嘗試組裝目標(biāo)概念，持續(xù)進(jìn)行探索。

該階段，教師指導(dǎo)學(xué)生將典型的錯誤解決方案與標(biāo)準(zhǔn)方案進(jìn)行對比，教師應(yīng)該在學(xué)生生成解決方案并達(dá)到一定程度的理解后再進(jìn)行指導(dǎo)。因此，教師的指導(dǎo)應(yīng)在學(xué)生思維觸發(fā)的聯(lián)結(jié)點上，起到疏通、點化的作用。通過對比不同問題解決方案，學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的第四個認(rèn)知層次——矛盾，即對錯誤概念的轉(zhuǎn)變與對新概念的組裝加工，矛盾持續(xù)激勵著學(xué)習(xí)者去探尋并彌補(bǔ)他們的知識空缺。

2.關(guān)注概念本質(zhì)，形成完整的概念理解

在學(xué)生解決問題的第一階段，學(xué)生關(guān)注到目標(biāo)概念的核心特征，但由于沒有教師的直接指導(dǎo)，學(xué)生關(guān)注到的核心特征只是碎片的、孤立的、不完整的，而在第二階段，教師將會對學(xué)生進(jìn)行更詳細(xì)的直接指導(dǎo)，“見樹木又見森林”，關(guān)注到目標(biāo)概念的核心特征，形成對目標(biāo)核心概念完整的、深層次的、關(guān)聯(lián)性的理解，引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考。專家和新手的區(qū)別就在于專家的知識不僅僅是對相關(guān)領(lǐng)域的事實和公式的羅列，而是圍繞核心概念或“大觀念”組織的。這些概念和觀點減輕了認(rèn)知負(fù)荷并能更順利地遷移到復(fù)雜情境中。

此時，教師需要對學(xué)生進(jìn)行更具體的直接指導(dǎo)，使他們關(guān)注到目標(biāo)概念的核心特征，實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。在學(xué)生所缺失的典型核心概念的講解上，教師應(yīng)花更多的時間和精力。相應(yīng)的，學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的第五個認(rèn)知層次——理解，概念真正變成了學(xué)生“解題”的工具，獲得了對真實問題的概念性理解以及抽象概念的現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化。經(jīng)歷了理解加工的概念能夠與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)并使其得到擴(kuò)充。

（三）學(xué)生形成知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)遷移運(yùn)用

1.組裝深層特征至目標(biāo)概念

在學(xué)生關(guān)注到目標(biāo)概念的深層特征后，需組裝深層特征，達(dá)到習(xí)得目標(biāo)概念的目的，形成關(guān)于目標(biāo)概念知識的完整體系。組裝知識并不是知識的簡單堆砌，而是根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯，探尋適合自身思維方式的理解與組裝，這意味著知識習(xí)得的收尾。深度學(xué)習(xí)的目的不是單純、被動地記憶和理解所學(xué)知識，而是能夠?qū)⑿屡f知識、不同知識有效地聯(lián)系起來。［4］如果不能給予足夠的時間或設(shè)置合適的環(huán)節(jié)進(jìn)行知識組織，學(xué)生只能獲得膚淺的、流于表面的知識。這些知識無法幫助他們應(yīng)對現(xiàn)實世界更為復(fù)雜的挑戰(zhàn)。

此時，教師需要對目標(biāo)概念核心知識和其他細(xì)節(jié)知識點進(jìn)行完整的直接講解，還要設(shè)置相應(yīng)的環(huán)節(jié)，給予必要的時間，鼓勵學(xué)生進(jìn)行信息的加工與整合，營造適合探究及思維進(jìn)階的氛圍。整體來說，經(jīng)歷了有效試錯，在學(xué)生思維進(jìn)階節(jié)點上的教師指導(dǎo)效果會更好。此時，學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的第六個認(rèn)知層次——習(xí)得。學(xué)生在教師系統(tǒng)的指導(dǎo)下習(xí)得目標(biāo)概念知識，使之形成一個聯(lián)系緊密、組織完整的知識體系。這里的習(xí)得并不是知識的簡單應(yīng)用，而是一種深度理解的結(jié)果表現(xiàn)，可以看成是一種“順暢提取”，即只要很少的意識參與就能從記憶中提取出有用的知識來解決問題的過程，學(xué)習(xí)者將會有更多的時間和精力關(guān)注到任務(wù)的其他方面，這也是解決復(fù)雜問題必備的思維過程。

2.創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)高通路遷移

在習(xí)得目標(biāo)概念后，為鞏固所學(xué)知識，教師會為學(xué)習(xí)者提供真實的、有趣的、與實際生活相聯(lián)系的情境，使學(xué)習(xí)者將知識和生活相聯(lián)系，促進(jìn)教學(xué)任務(wù)的完成和知識的遷移。教師不僅要為學(xué)生遷移運(yùn)用知識提供機(jī)遇，而且要在不失專業(yè)實踐可靠性的前提下為學(xué)生提供適合其年齡階段的學(xué)習(xí)環(huán)境。［5］這里的情境可以類似于、也可以不同于初始問題情境，最終都是為學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中獲得以大概念為中心的，經(jīng)過系統(tǒng)化、聯(lián)結(jié)化的知識結(jié)構(gòu)。在此階段，學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的第七個認(rèn)知層次——應(yīng)用。成功的遷移應(yīng)用不是單一的記憶粘貼，還涉及對已學(xué)知識的掌握程度及理解性學(xué)習(xí)的程度，是對知識結(jié)構(gòu)把握的全局意識和動態(tài)的遷移運(yùn)用過程。學(xué)習(xí)者應(yīng)努力嘗試用學(xué)科專家的思維和處理問題方式達(dá)到對所學(xué)知識的遷移應(yīng)用。

三、“有效性失敗”的設(shè)計

通過“先學(xué)后教”讓學(xué)生不斷經(jīng)歷“失敗”，在新舊經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)，形成對目標(biāo)概念的深度理解，進(jìn)而形成可供遷移的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生完整經(jīng)歷了深度學(xué)習(xí)的歷程。沒有經(jīng)歷“有效性失敗”深度學(xué)習(xí)就難以真正發(fā)生。為使學(xué)生在課堂中經(jīng)歷有效性失敗，需要以迭代性的學(xué)習(xí)大任務(wù)讓學(xué)生經(jīng)歷“失敗”，以“低利害”的文化氛圍與高效的課堂互動規(guī)則鼓勵學(xué)生敢于“失敗”，并通過持續(xù)提升探究意識與教學(xué)機(jī)智讓教師接納、利用并轉(zhuǎn)化“失敗”，最終促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生。

（一）創(chuàng)設(shè)迭代性的學(xué)習(xí)大任務(wù)，讓學(xué)生經(jīng)歷“失敗”

有效性失敗的學(xué)習(xí)任務(wù)由驅(qū)動問題、學(xué)習(xí)支架、真實情境三個要素構(gòu)成。首先，有效性失敗中的驅(qū)動問題要有一定復(fù)雜性，且能夠激發(fā)學(xué)生對問題表征方式與解決方案進(jìn)行多樣化探究。當(dāng)學(xué)習(xí)者處理復(fù)雜問題時，會經(jīng)歷預(yù)測或生成假設(shè)的思維歷程，這能促使他們進(jìn)行積極的意義建構(gòu)；當(dāng)學(xué)習(xí)者生成多種解決方案時，必定經(jīng)歷了多次“失敗”后的反思與認(rèn)知沖突，這能促成其批判性思維的形成，養(yǎng)成處理與解決復(fù)雜問題的能力。同時，在構(gòu)建復(fù)雜的驅(qū)動問題時應(yīng)堅持“適度”原則，一要考慮到學(xué)習(xí)者的認(rèn)知層次，問題或任務(wù)布置的先后順序應(yīng)遵循由易到難的邏輯，越往后需要的技能和策略越廣泛多樣；二要根據(jù)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展程度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、專業(yè)能力來設(shè)計問題，是能夠被學(xué)習(xí)者解決的、適度非良構(gòu)的問題。否則，他們會因任務(wù)難度太大而喪失積極性甚至放棄。其次，創(chuàng)設(shè)真實且統(tǒng)攝探索歷程的問題情境，讓學(xué)生在一種聯(lián)系日常生活的問題情境中學(xué)習(xí)知識、解決問題。問題情境的設(shè)置要和學(xué)生內(nèi)部動機(jī)緊密聯(lián)系，能夠充分調(diào)動學(xué)生的探究欲望。萊珀和格林認(rèn)為創(chuàng)建合適的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要，這些環(huán)境可以讓學(xué)生因內(nèi)在動機(jī)而不是外部原因——如取得好成績或是取悅教師——去解決問題，［6］使學(xué)生因?qū)で笞陨韮?nèi)在發(fā)展而去探索問題與解決問題。再次，在問題中通過設(shè)置提示、工具、自評量規(guī)、條件等為學(xué)生提供認(rèn)知支架，尤其在學(xué)習(xí)的開始階段，如果沒有適切的問題為認(rèn)知支架，那么將難以達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)效果。遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，既立足于依賴學(xué)生原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)，又鼓勵學(xué)生接受未知領(lǐng)域的挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生對多種問題解決方案進(jìn)行探究的積極性。

（二）建立“低利害”文化氛圍與高效互動規(guī)則，鼓勵學(xué)生敢于“失敗”

在“正確文化”的規(guī)訓(xùn)下，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的失敗一直處于被遮蔽的狀態(tài)。為鼓勵學(xué)生敢于“失敗”，積極地參與“失敗”，教師可以營造一種主動探索、自由民主的“低利害”文化氛圍，讓學(xué)生有一種“放松的警覺”。這種興奮感與安全感能讓學(xué)生在增強(qiáng)容忍模糊性、不確定性以及延遲滿足能力的同時，去探索新的思想和聯(lián)系，［7］去探尋“失敗”，以“失敗”促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。師生要平等對話，教師需以學(xué)生的自我體驗、自我信息加工作為課堂的主要生成性資源，還要善待學(xué)生的“越軌思維”，有意識地引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)進(jìn)行主動探索。在此過程中，或以直接性的話語引導(dǎo)，如“問題答案是有技巧的，不要拘泥于一種解決方案，要多嘗試，即使失敗也沒關(guān)系”；或提供元認(rèn)知［8］支架、情感支架以及有意義交互角色扮演［9］支架等，從而防止學(xué)生因失敗結(jié)果而產(chǎn)生無意義的“失敗”心理。但鼓勵“失敗”并不等于放任自流。在有效性失敗中，面對富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，每個人都可能“失敗”。當(dāng)“你一言我一語”地闡述失敗的解決方案時，可能會造成課堂混亂，導(dǎo)致低效學(xué)習(xí)。為此，教師需要有效規(guī)劃“失敗”。拋出適切問題后，可采用小組協(xié)作“失敗”的方式，每個人貢獻(xiàn)智慧，小組其他成員檢驗“智慧成果”，共同商討出幾種可能“失敗”的解決預(yù)案。再對多種解決預(yù)案進(jìn)行區(qū)分，小組成員根據(jù)其擅長領(lǐng)域，高效分工合作完成任務(wù)。而在闡釋“失敗”環(huán)節(jié)時，必定會有諸多意料之外的問題與想法。這要求教師擁有廣泛的知識、高度的警覺性與活力，積極與學(xué)生互動。要營造“潤澤”［10］的課堂互動氛圍，讓學(xué)生在“失敗”中感受到來自教師和同學(xué)的信任與支持，更好地迎接“失敗”?？傊?，教師要在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上對課堂探討主題做必要的把握與適時的調(diào)整，使學(xué)生的“失敗”成為有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。［11］

（三）引導(dǎo)教師樹立正確的“失敗觀”并提升探究教學(xué)素養(yǎng)，有效轉(zhuǎn)化“失敗”

為使深度學(xué)習(xí)落到實處，需改變教師所崇尚的“普遍正確”的教學(xué)理念，破除“正確文化”的桎梏，超越“普遍正確”的行為主義教學(xué)文化范式，樹立正確的失敗觀。而“失敗”觀的重建不僅包括教師自身知識觀念、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀的內(nèi)部變革，還要通過在“建構(gòu)主義”的理念下重構(gòu)物質(zhì)文化、制度文化、符號文化進(jìn)而塑造外在文化來獲得，并在校本研修、專業(yè)發(fā)展、制度設(shè)計、平臺建設(shè)上予以回應(yīng)?！坝^念向左，行為向右”式的缺乏系統(tǒng)思維的教學(xué)變革往往會淪為形式主義。此外，觀念的轉(zhuǎn)型要通過技術(shù)掌握來落實，觀念解決“我要做”的問題，技術(shù)解決“我會做”，只有愿意投入且具有投入能力才能真正實現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)型。有效性失敗的本質(zhì)是探究學(xué)習(xí)，它描述的是探究思維的直觀歷程。這就要求教師掌握基本的探究教學(xué)技術(shù)，包括方案設(shè)計、活動開展、評價實施、課堂管理等，尤其當(dāng)涉及自身的學(xué)科時，應(yīng)抓住不同學(xué)科探究教學(xué)的典型樣態(tài)和有效策略，避免“一刀切”。同時規(guī)避“假探究”“虛探究”，如用探究的方式教學(xué)科知識點，脫離學(xué)科本質(zhì)來探究學(xué)科，此類探究生成的失敗很可能是缺乏思維含量的“無效失敗”。

先讓學(xué)生利用先前知識嘗試解決問題，開始會導(dǎo)向“失敗”，但從長遠(yuǎn)來看，這種“失敗”是富有成效的?；诖?，學(xué)校教育要重新定義失敗，使失敗不再是一種“障礙”或“威脅”，而成為一種促成學(xué)生高階思維發(fā)展的學(xué)習(xí)資源?！坝行允　辈皇且粋€線性過程，它不斷在迭代中臻于至善。有效性失敗設(shè)計為深度學(xué)習(xí)的真實發(fā)生提供了一個有效的實踐“抓手”，以問題為導(dǎo)向，以失敗為契機(jī)，根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力和水平進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，使“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念“有形又有實”，為教育者和學(xué)習(xí)者提供了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實發(fā)生的新路徑。持續(xù)檢驗有效性失敗的設(shè)計點，并反復(fù)修正和細(xì)化有效性失敗設(shè)計，包括更詳細(xì)的內(nèi)在機(jī)制、實施路徑等，使其在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生方面更具效用。這將會是進(jìn)一步研究的重點。