史料實證與歷史解釋：實現(xiàn)價值觀目標(biāo)的有效路徑

江蘇徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)（221100）陳愛菊

雖然《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版））提出了三維目標(biāo)，并且強調(diào)了價值觀目標(biāo)的重要性，但是應(yīng)試教育理念下的課堂教學(xué)，依然以認(rèn)知教學(xué)為主，價值觀目標(biāo)既沒有得到應(yīng)有的重視，又沒有得到有效落實。部分教師雖然希望在歷史教學(xué)中落實價值觀目標(biāo)，但找不到合適的路徑。筆者經(jīng)過教學(xué)實踐與研究認(rèn)識到，基于史料實證和歷史解釋開展教學(xué)，是實現(xiàn)價值觀目標(biāo)的有效路徑。

一、史料實證、歷史解釋與價值觀培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》把“史料實證”定義為“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”。其中強調(diào)了史料的可信度與史料實證參與者的態(tài)度?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》將“歷史解釋”定義為“以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”?？梢姎v史解釋的重要內(nèi)容之一是“理性分析和客觀評判的態(tài)度”?！笆妨蠈嵶C”和“歷史解釋”不僅是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，更是一種求真求實、客觀理性的態(tài)度。因此進行史料實證和歷史解釋的過程也是培養(yǎng)求真求實、客觀公正的態(tài)度與獨立自由、開放多元等價值觀的過程。史料實證和歷史解釋的過程既益智又養(yǎng)德。

實踐證明，空洞的灌輸與說教式的教育只能讓受教者產(chǎn)生逆反心理，使教育無效甚至是負效。因為教育是知情意行的統(tǒng)一，價值觀是認(rèn)知基礎(chǔ)上的自然產(chǎn)物。在史料實證和歷史解釋的過程中培養(yǎng)學(xué)生的價值觀，遵循了知情意行統(tǒng)一的教育規(guī)律。在活動中，學(xué)生真正參與了辨析、推理、判斷等理性的認(rèn)知過程，獲得了切實的情感態(tài)度體驗，因此學(xué)生的歷史認(rèn)識與態(tài)度價值觀都是在深度思維的過程中產(chǎn)生的，是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的道德內(nèi)化，從而真正實現(xiàn)有價值、有效果的教育。

二、在史料實證和歷史解釋過程中培養(yǎng)學(xué)生的價值觀

（一）選擇沖突性史料，設(shè)置以史料辨析為主的問題

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》對學(xué)生史料運用能力的要求是“初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力”，也就是說初中階段的史料實證活動重在對史料進行辨析與理解，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過解決以史料辨析為主的問題來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。要解決以史料辨析為主的問題，需提取史料中的信息，對史料的真?zhèn)位騼r值（可信度）進行分析、甄別、推測、判斷。

教師提供沖突性史料，引導(dǎo)學(xué)生進行辨析、評判是史料實證的前提。需要提醒的是，學(xué)生進行史料實證的目的，不是照搬別人對某個事件的確定結(jié)論，而是“給出自己的結(jié)論”，即做出獨立的判斷。

例如，對“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”這幅畫使用正誤的辨析。

圖1 是許多教師在教學(xué)“清王朝閉關(guān)鎖國政策”時使用的一幅畫，他們認(rèn)為這幅畫的內(nèi)容是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”，并且認(rèn)為畫中那個單膝跪地的“小洋人”就是英國使臣馬戛爾尼。

圖1

據(jù)此設(shè)計如下以史料辨析為主的問題：

1.請從史料引用常識的角度指出這幅畫在引用中的主要缺陷。

【問題設(shè)計意圖】幫助學(xué)生了解史料引用的常識，培養(yǎng)學(xué)生引用史料的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，告訴學(xué)生在使用史料時切勿有“觀點在先，對號入座”的“想當(dāng)然”態(tài)度。

2.在沒有史料出處的前提下能確認(rèn)這幅畫的內(nèi)容就是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”嗎？

【問題設(shè)計意圖】史料出處是甄別史料真?zhèn)闻c確定史料信度的主要依據(jù)，是引用史料前必須考證的內(nèi)容。不負責(zé)任地隨意引用史料，是歷史學(xué)習(xí)中必須摒棄的做法。

3.要證明這幅畫的內(nèi)容是或不是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”有哪些路徑？

【問題設(shè)計意圖】幫助學(xué)生了解史料實證的基本方法有“內(nèi)證”與“外證”兩種。“內(nèi)證”即對材料本身進行辨析與甄別，“外證”即運用其他相關(guān)材料建立證據(jù)鏈來證明與判斷。

4.將圖1 放大，仔細觀察后說說你的發(fā)現(xiàn)與推測。

【問題設(shè)計意圖】引導(dǎo)學(xué)生進行“內(nèi)證”，體驗“內(nèi)證”的基本方法，為“外證”做準(zhǔn)備。

5.結(jié)合以下史料判斷這幅畫的內(nèi)容。

史料一 公元1792 年9 月26 日，喬治三世國王派遣了以喬治·馬戛爾尼為正使，喬治·斯當(dāng)東為副使，威廉·亞歷山大為畫師，另外還有幾百名隨從人員的龐大訪華使團。副使喬治·斯當(dāng)東的兒子，12歲的托馬斯·斯當(dāng)東作為見習(xí)侍童同船前往……或者是因為這個童子的講話使皇帝滿意，或者是見他活潑可愛，皇帝欣然從自己腰帶上解下一個檳榔荷包親自賜予該童。

——摘編自喬治·倫納德·斯當(dāng)東《英使謁見乾隆紀(jì)實》，電子工業(yè)出版社

史料二 英國使團的隨團畫師威廉·亞歷山大，回國后根據(jù)回憶繪制了小斯當(dāng)東效仿馬戛爾尼單膝跪地呈送國書的姿勢，并接受了皇帝贈品。

——摘編自佩雷菲特《停滯的帝國：兩個世界的撞擊》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店

史料三“馬戛爾尼向乾隆帝遞交國書”一圖（圖2）中帶著插有羽毛的帽子單膝跪地遞交國書的是英國使團團長馬戛爾尼，使團成員的頭上都有數(shù)字序號，在圖的右上角按序號寫下了名字。第7號是副使喬治·斯當(dāng)東，他的懷里是他的兒子11 號托馬斯·斯當(dāng)東。

圖2

——摘編自劉愛英、秦紅《中國風(fēng)：遺失在西方800年的中國元素》，北京大學(xué)出版社

【問題設(shè)計意圖】引導(dǎo)學(xué)生進行“外證”，體驗“外證”的基本方法，并通過三則史料所形成的比較完整的證據(jù)鏈，了解到圖1 中單膝跪地的“小洋人”是托馬斯·斯當(dāng)東，而不是英國使臣馬戛爾尼。

6.很多老師認(rèn)為圖1 是“乾隆帝接見英國使臣馬戛爾尼”，并且在課件中使用。推測他們誤用的原因，并說說由此你得到的啟示。（引用史料要謹(jǐn)慎，不能“想當(dāng)然”，要理性思考、嚴(yán)密考證，要有證據(jù)意識、批判精神以及求真求實的精神……）

【問題設(shè)計意圖】強調(diào)史料引用的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度以及求真求實的精神。

對上述實證性問題的探究，基本都以辨析史料信息、辨別史料真?zhèn)蔚日J(rèn)知活動為載體，其中都隱含著價值觀教育。這就使史料實證與價值觀培養(yǎng)高度融合，無聲滋養(yǎng)著學(xué)生的質(zhì)疑意識、批判態(tài)度、求真求實精神與理性思維。

（二）運用多元史料，設(shè)置以解釋性為主的問題

歷史解釋的本質(zhì)是探索與說明歷史事件的因果關(guān)系，因此歷史解釋活動中的問題即“以解釋性為主的問題”，這是指對已經(jīng)發(fā)生的歷史事件或歷史現(xiàn)象為什么會發(fā)生和如何發(fā)生做出回答的問題，而且問題的答案往往是多樣的。

歷史解釋是人與史料的對話。史料的多元性決定了解釋的豐富性與多向性。越是多向開放的解釋，越是能夠揭示事物背后深層的因果關(guān)系，也就越有可能接近歷史的真實。因此設(shè)計以解釋性為主的問題之前，必須提供豐富多元的史料。

例如，探究和平解決西安事變的因素，教師先提供如下相關(guān)史料：

1.當(dāng)時中國政壇復(fù)雜的形勢以及軍閥割據(jù)的狀況。

2.日本侵略中國的計劃及日本對西安事變的態(tài)度。

3.教材中關(guān)于西安事變和平解決的敘述。

4.西安事變發(fā)生后，蘇聯(lián)、英美、中共、中國百姓對該事變的態(tài)度。

教師還提供了六大則九小則的背景資料，涉及中國當(dāng)時極其復(fù)雜的國內(nèi)國際關(guān)系，為學(xué)生的解釋與判斷提供了豐富依據(jù)，也為揭示西安事變和平解決的原因奠定了基礎(chǔ)。

在多種材料的基礎(chǔ)上，教師設(shè)計了如下以解釋性為主的問題：

1.為什么要和平解決西安事變？

2.西安事變?yōu)槭裁磿玫胶推浇鉀Q？

3.多方力量都希望和平解決西安事變，他們的目的相同嗎？

4.中共主張和平解決西安事變是以黨派利益為重還是以國家民族利益為重？為什么？

這一系列問題的設(shè)計，不僅能夠讓學(xué)生的解釋更加豐富、更加接近真實的歷史，還能夠引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到解決西安事變的復(fù)雜性，進而理解“歷史需要”變成“歷史現(xiàn)實”往往是多種社會因素綜合發(fā)揮作用的結(jié)果。

這樣的歷史解釋既不要求證明某一結(jié)論，又不要求推翻某一結(jié)論，而是讓學(xué)生通過分析豐富客觀的史料，做出判斷，得出自己的結(jié)論。這一過程有助于培養(yǎng)學(xué)生理性分析、客觀判斷的意識、品質(zhì)與能力，同時培養(yǎng)學(xué)生不迷信權(quán)威的精神、開放包容的心態(tài)和正確的價值觀。

另外，在歷史解釋的過程中，學(xué)生不斷地修正自己的判斷，而這一修正判斷的過程也是不斷修正價值觀的過程——拋棄成見、舍棄偏見、勇于否定自我等。歷史解釋的過程也是人不斷趨于理性的過程，而理性的主要價值在于道德。在歷史解釋的過程中，學(xué)生之間、師生之間的交流是充滿情感、富有生命力的價值觀互動。每個參與交流的學(xué)生，必然會在交流中流露出其價值取向，包括對歷史事件的態(tài)度、對他人觀點的態(tài)度、對自我觀點的態(tài)度等，從而自然而然地影響和感染他人。在此過程中，學(xué)生逐漸形成尊重他人發(fā)言權(quán)、尊重他人觀點等必備的品德。

三、結(jié)語

在歷史學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生價值觀的有效路徑之一就是基于多元史料開展史料實證與歷史解釋。但是“教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為”，因此價值觀教育的有效性，取決于教師培養(yǎng)合格公民的信念和建立在這一信念基礎(chǔ)上的對價值觀教育的重視程度以及教師實施價值觀教育的能力。理念在先，方法隨后。