從歷史解釋素養(yǎng)角度談高中歷史深度教學

江蘇徐州市第七中學（221011）夏 敏

隨著新課程改革的深入開展，各地中學在教育教學中，越來越重視培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，是當前高中一線教師最關(guān)注的課題之一?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017 年版）》確定了歷史學科五大核心素養(yǎng)。以史料為依據(jù)，培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)，是全面提升學生歷史學科核心素養(yǎng)的要求。歷史學科核心素養(yǎng)的提出，給歷史教師帶來了新的挑戰(zhàn)，為此，許多歷史教師都對自己的教學策略進行了調(diào)整。深度教學因為與培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)的教學目標相適應(yīng)，所以被廣泛應(yīng)用于歷史課堂中。

一、歷史解釋素養(yǎng)與深度教學

（一）歷史解釋的概念

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。歷史解釋是學生必備的歷史學科核心素養(yǎng)之一。歷史解釋是個體在歷史學習中，發(fā)現(xiàn)有價值的信息、感受歷史發(fā)展脈搏、梳理歷史事件等細節(jié)內(nèi)容的能力，也是掌握豐富的歷史知識、構(gòu)建歷史知識體系、形成對歷史事件的理性認識的基礎(chǔ)。

受應(yīng)試教育理念影響，部分歷史教師在課堂中只關(guān)注歷史知識的講解，一味要求學生死記硬背，導致歷史教學枯燥、乏味，缺乏深度。受此影響，一些學生不僅對歷史基礎(chǔ)知識的掌握不牢固，缺少歷史學習興趣，而且對歷史知識的理解不夠深入，缺乏提煉文本中心思想進行歷史解釋的能力。要想培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)，需要開展深度教學。

（二）深度教學的概念

深度教學是指教師通過創(chuàng)設(shè)真實復(fù)雜的情境，促使學生開動大腦、發(fā)揮潛能，用所學知識解決實際問題，從而發(fā)展學生的思維能力、創(chuàng)新能力和認知能力的教學策略。與傳統(tǒng)的以外部灌輸為主的淺層教學相比，深度教學強調(diào)讓學生在教師的引導下進行自我管理、時間管理，著重培養(yǎng)學生的自主學習能力、適應(yīng)能力和執(zhí)行能力。為了實現(xiàn)深度教學，教師要采用靈活多樣的教學方式，通過創(chuàng)設(shè)真實的情境讓學生進行綜合性學習，并運用學到的知識解決問題。深度教學不僅具有開放性、綜合性，而且具有不確定性和復(fù)雜性，如能突出深度思辨的思維指向，則更有利于教學生成。隨著素質(zhì)教育的深入開展，深度教學成為教育教學改革的重要方向。

二、基于歷史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的深度教學策略

（一）深度研究教學內(nèi)容，做好教學設(shè)計

高中歷史教學涉及許多方面的知識，如國內(nèi)外的政治、經(jīng)濟、文化、藝術(shù)等，而且許多知識之間的聯(lián)系非常緊密。雖然已經(jīng)有越來越多的教師認識到開展深度教學的必要性和意義，但還是有部分教師不知道如何開展深度教學，如何引導學生進行深度學習。核心素養(yǎng)不等同于單純的知識和能力，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，必須要將知識與實際結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)真實、復(fù)雜的問題情境，讓學生去反思、質(zhì)疑、探究，直至學生解決問題。這些都要求教師發(fā)揮主導作用，在熟悉教學內(nèi)容的基礎(chǔ)上根據(jù)學生的實際情況，開展有利于學生深度學習的教學。因此，在高中歷史教學中，教師要做好教學設(shè)計，為學生的深度學習提供良好的條件。

如在教學“馬克思主義的誕生”一課時，教師可結(jié)合本課教學目標“了解《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容，認識馬克思主義產(chǎn)生的重大意義”，基于培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)的目的設(shè)計教學。在導入環(huán)節(jié)，教師結(jié)合之前教過的17—18 世紀的啟蒙運動，提出以下問題：17—18 世紀，資產(chǎn)階級啟蒙思想家們提出了哪些口號？他們所想象的美好社會是什么樣的？在學生簡單回答問題后，教師先利用PPT展示《獨立宣言》和《人權(quán)宣言》的內(nèi)容，再提出問題：“早先啟蒙思想家們所想象的社會是那么美好，他們宣揚的自由、平等、博愛、私有財產(chǎn)神圣不可侵犯，后來實現(xiàn)了嗎？尤其是在工業(yè)革命大大提高了人類的生產(chǎn)水平后，是不是真的實現(xiàn)了人間公平和世界大同？如果不是，那19 世紀后的資本主義世界是什么樣的？”然后展示史料，圍繞史料講述馬克思主義誕生前資本主義世界的政治、經(jīng)濟發(fā)展狀況，讓學生思考馬克思主義誕生的歷史條件。最后進行總結(jié)，以幫助學生更好地理解馬克思主義誕生的時代背景，認識馬克思主義誕生的意義。這樣，在教學中讓學生運用已有的知識去思考問題，改變學生的認知過程，可以讓學生對歷史事件的背景形成深刻的認識，進而為學生進行歷史解釋打好基礎(chǔ)。

（二）布置深度學習任務(wù)，培養(yǎng)學生學習能力

在高中歷史教學中，教師不僅要正確地教知識、完整地教知識，還要關(guān)注教學方法的程序性、靈活性、趣味性。課堂學習任務(wù)對學生具有驅(qū)動作用。在課堂教學中，教師可以在把握教學目標的基礎(chǔ)上，少講精講，留出一定的時間，讓學生完成一些學習任務(wù)，將學習的主動權(quán)交給學生，激發(fā)學生的學習興趣，同時注意學習任務(wù)的難度和層次性，幫助學生在完成任務(wù)的過程中提高學習能力。

如在教學“甲午中日戰(zhàn)爭”一課時，學生結(jié)合教材內(nèi)容可知，從鴉片戰(zhàn)爭開始，清政府與列強簽署了一系列不平等條約，其中許多條約都是李鴻章與洋人簽訂的。在簽署中日《馬關(guān)條約》期間，關(guān)于臺灣割讓問題，傳說李鴻章曾向慈禧太后進言道：“臺灣鳥不語，花不香，男無情，女無義，割讓出去并不可惜。”為此，有人說李鴻章是千古罪人，譬如左宗棠對李鴻章的評價就是“誤盡蒼生”“禍國殃民”。但也有人說李鴻章是“背鍋俠”，因為李鴻章簽署《馬關(guān)條約》前，曾因為“平壤之敗，痛哭流涕，徹夜不寐”，“旅順失守，憤不欲生”。那么，李鴻章究竟是罪魁禍首還是“背鍋俠”呢？清政府在戰(zhàn)爭中為何屢屢戰(zhàn)敗呢？圍繞以上問題，教師可以這樣安排學生開展深度學習：首先，讓學生自己去搜集一些有關(guān)名家、大師、偉人評價李鴻章是非得失的資料；其次，引導學生充分了解李鴻章所處的時代環(huán)境和他的思想主張；再次，讓學生交流心得體會，從歷史的角度去思考問題、判斷評價、辨析解釋，了解真實的李鴻章。這樣布置深度學習任務(wù)，讓學生在深度學習的過程中搜集資料、思考問題，可以提高學生的歷史評判能力和歷史解釋素養(yǎng)。

（三）全面探究深度教學理念，培養(yǎng)學生區(qū)分判斷能力

深度教學理念下的歷史解釋素養(yǎng)包括明確、梳理過去事實的能力，對過去事實進行詮釋、理解的能力以及辯證評價過去事實的能力三個方面。例如明確、梳理過去事實的能力強調(diào)吸收和擴充歷史事實，歷史教師需引導學生掌握多種類型、形式的歷史事實，重點培養(yǎng)學生的區(qū)分判斷能力。以“近代中國的民主革命”這一單元的教學為例，教師在講解太平天國運動時設(shè)置以下教學目標：①了解太平天國運動興起、高潮、失敗等史實；②認識太平天國運動的作用及局限性。其中第一個目標涵蓋的知識內(nèi)容基本來自歷史教材，并不能體現(xiàn)出學生的區(qū)分判斷能力。第二個教學目標要求認識太平天國運動的作用及局限性，并未說明通過哪些內(nèi)容認識以及該如何認識。教師可讓學生在理解太平天國運動發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，比較《資政新篇》與《天朝田畝制度》的不同之處，由此了解太平天國運動的局限性。以上教學案例反映出，雖然授課教師具備培養(yǎng)學生區(qū)分判斷能力的意識，但未體現(xiàn)在目標敘述上，較易造成教學過程脫離教學目標，對學生區(qū)分判斷能力的培養(yǎng)效果不佳。因此，教師在教學中需設(shè)置明確的教學目標，更好地帶領(lǐng)學生區(qū)分判斷歷史。

深度教學的重點即區(qū)分和掌握概念。在對大量抽象概念進行區(qū)分的過程中，學生的區(qū)分判斷能力能夠得到培養(yǎng)。歷史事實以高度抽象的形式形成歷史概念。從歷史事實層面分析，歷史概念集合大量具有共同特質(zhì)的歷史事實。教師在深度教學中需指導學生從歷史事實中了解歷史概念的內(nèi)涵，強化學生的抽象邏輯思維。

以“明清君主專制的加強”教學為例，在明清君主專制背景下，產(chǎn)生了宰相制、內(nèi)閣制、軍機處等多種歷史概念，從本質(zhì)層面分析，此類概念使君主專制得到深化，并涉及多方面內(nèi)容。學生學習該段歷史需區(qū)分比較相關(guān)概念。針對該章節(jié)的教學，教師可設(shè)置如下目標：明確宰相制與內(nèi)閣制的區(qū)別。教學過程如下：

教師：請大家認真閱讀教材，思考明太祖朱元璋為加強中央集權(quán)實施了哪些措施。

學生：裁撤中書省與丞相，權(quán)分六部。

教師：朱元璋廢除宰相制的目的在于永久地解決君相矛盾，然而宰相制的積極作用在其被廢除后也不存在了，這會引發(fā)哪些后果？

學生：皇帝要自己處理國家大事，負擔更為沉重。

教師：為了處理繁重國事，朱元璋設(shè)立殿閣大學士，創(chuàng)立內(nèi)閣制。相關(guān)研究者認為，宰相是明朝內(nèi)閣制首輔，請問內(nèi)閣制與宰相制有哪些不同之處？

學生：宰相能制約皇帝權(quán)力且具有決策權(quán)，內(nèi)閣大學士則不能。

教師：從行使權(quán)力層面分析，宰相具有決策權(quán)且地位相對鞏固。內(nèi)閣只發(fā)揮咨詢作用，并未具備決策權(quán)。從權(quán)力來源分析，皇帝的個人信任與支持是內(nèi)閣大學士的權(quán)力來源，而宰相的權(quán)力則來源于職位與制度。從皇權(quán)角度分析，內(nèi)閣不具備制約皇權(quán)的作用。

從上述教學案例可知，高中歷史教師在基礎(chǔ)概念課中需讓學生先理解概念本身，如在比較內(nèi)閣制與宰相制的不同之處時先講解內(nèi)閣制的產(chǎn)生背景和相關(guān)內(nèi)容。事實上，宰相制在秦朝時期就在處理國家政務(wù)中發(fā)揮著重要作用，學生在學習該章節(jié)知識之前就已深入學習和了解了宰相制的演變與發(fā)展。明朝時期，宰相制被廢除，在此過程中產(chǎn)生了類似于宰相制，卻有著不同本質(zhì)的內(nèi)閣制。學生在學習時極有可能被歷史表象所誤導，不能把握內(nèi)閣制產(chǎn)生與變化的實質(zhì)，從而對“明清君主專制強化的意義”缺乏深入理解。因此，教師在教學過程中需清晰講解復(fù)雜概念，促使學生深入理解概念，能正確比較概念的異同，形成良好的區(qū)分判斷能力。此外，由于概念判斷的基礎(chǔ)是對概念的明確與理解，所以教師應(yīng)結(jié)合歷史教材讓學生討論概念的內(nèi)涵并在此過程中明確概念產(chǎn)生目的與內(nèi)容，隨即通過舉例讓學生從史實中明確概念差異，并在區(qū)分判斷概念內(nèi)核后得出結(jié)論，促使學生實現(xiàn)從淺層分析過渡到深層解讀，為后續(xù)深層次解析歷史知識奠定堅實基礎(chǔ)。

（四）進行深度教學總結(jié)，提升教學效果

“以史為鑒，可以知興替”，歷史不僅能教給人們道理，還能引導人們學會做人。高中歷史教學不僅要讓學生掌握歷史知識，還要培養(yǎng)學生的歷史觀念以及歷史分析、解釋能力。學生的歷史分析與解釋能力，需要建立在掌握歷史知識的基礎(chǔ)上。高中生經(jīng)過一段時間的學習，已經(jīng)掌握了一定的歷史知識，不過，部分學生還缺少梳理、總結(jié)歷史知識的能力。為此，在歷史教學中，教師要根據(jù)學生的水平層次，及時進行教學總結(jié)，幫助學生完善知識結(jié)構(gòu)，深化學生對歷史的認識。

如在教學“資本主義制度的確立”時，教師要改變過去那種將歷史事件割裂開來的教學方法，將資本主義制度的確立置于更深遠更廣闊的時代背景下進行分析。教師可從資本主義制度萌芽講起，再講到工業(yè)革命、資產(chǎn)階級革命，最后講到資本主義制度確立，以史料為依據(jù)引導學生進行歷史解釋、深度學習，突出資本主義制度的確立對世界近代史進程的影響，讓學生明白“資本主義制度的確立是世界歷史上，資本主義生產(chǎn)關(guān)系對封建生產(chǎn)關(guān)系的一次重大勝利，是歷史發(fā)展的必然結(jié)果”，讓學生掌握“新事物的發(fā)展道路雖然是迂回曲折的，但其方向是前進的、上升的”的社會發(fā)展規(guī)律，從而提升教學效率，堅定學生的理想信念。

綜上所述，在高中歷史教學中，教師立足于深度教學設(shè)計，提出問題讓學生去判斷、思考，探尋新規(guī)律，有助于培養(yǎng)學生獨立思考的能力，讓核心素養(yǎng)落地。新課改下的高中歷史課堂，要通過深度教學的開展，培養(yǎng)學生的歷史解釋素養(yǎng)。