基于SOLO 分類理論的小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)講評課的教學(xué)研究

葉凱紅 上海市嘉定區(qū)外岡小學(xué)

練習(xí)講評課，指的是對學(xué)生已完成的練習(xí)進(jìn)行講評的一種課型。有效的數(shù)學(xué)練習(xí)講評課，不僅可以引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，還可以提高學(xué)生分析和解決問題的能力，完善思維系統(tǒng)。而當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)講評課存在著許多亟待解決的問題，如教學(xué)過程機(jī)械化、知識內(nèi)容碎片化、思維層次淺層化等。SOLO分類理論是一種以等級描述為基本特征的質(zhì)性評價方法，它能從學(xué)習(xí)成果中分析出學(xué)生的思維層次。本文將以SOLO分類理論為依據(jù)，結(jié)合具體練習(xí)講評課案例，分析學(xué)生的思維水平，完成符合學(xué)生實(shí)際的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)講評課堂中存在的問題及其實(shí)質(zhì)研究

（一）教學(xué)過程機(jī)械化

教師很少會對練習(xí)講評課的每個環(huán)節(jié)進(jìn)行反復(fù)推敲，對學(xué)生的練習(xí)完成情況，也往往只有一個粗略的了解，上課時，便面面俱到，不顧及重難點(diǎn)，為了講題而講題，有的時候，還會直接公布答案，不作講解，這兩種處理方式都有失偏頗，為了所謂的“講”而講，為了所謂的“問”而問，這種課堂仍是以教師為中心，無法促進(jìn)學(xué)生自發(fā)建構(gòu)知識體系。

（二）知識內(nèi)容碎片化

傳統(tǒng)的練習(xí)講評課堂，習(xí)題中往往涉及的知識面較廣，且成碎片化，講練習(xí)過程缺乏整體規(guī)劃，學(xué)生缺乏從“這一題”到“這一類”的深度感悟，知識也就無法建立聯(lián)系，形成體系，弱化了學(xué)生思維的發(fā)展。

（三）思維層次淺層化

練習(xí)講評課堂中，教師一般只是對出現(xiàn)較多的錯題簡單講評一下，對題目不夠鉆研，造成學(xué)生往往只能懂個別題，能將習(xí)題訂正對，卻不知道如何舉一反三，就題論題式的講評，讓學(xué)生的思維停留在淺層。

還有自主活動不夠、學(xué)生參與度不夠等問題，教師講得累，學(xué)生聽得也累，這樣的練習(xí)講評課往往缺乏效率，不能發(fā)揮練習(xí)講評課的作用。

二、基于SOLO 理論的小學(xué)數(shù)學(xué)練習(xí)講評課堂應(yīng)然取向和生態(tài)特征

與新授課不同，練習(xí)講評課以習(xí)題為主。明確“講什么”“怎么講”“評什么”“怎么評”這些問題，是練習(xí)講評課前需要重點(diǎn)思考明了的。通過分析學(xué)生情況，能夠清楚地了解學(xué)生知道的和不知道的、應(yīng)該會的和還不會的，以及學(xué)生當(dāng)前的思維水平和后續(xù)應(yīng)該達(dá)到的思維水平，弄清這些，才能對癥下藥。

（一）以“學(xué)情”分析為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)階

要引導(dǎo)學(xué)生到我們想讓他們?nèi)サ牡胤剑覀儽仨毷紫戎缹W(xué)生在哪里。如何以SOLO 分類理論精準(zhǔn)分析學(xué)情，要分析習(xí)題內(nèi)容和學(xué)生的作答情況，以便把握學(xué)生的知識狀況、思維水平和真實(shí)需求。

1.對習(xí)題內(nèi)容進(jìn)行表征

練習(xí)的難易程度與SOLO 分類理論的五個層次相對應(yīng)。前結(jié)構(gòu)水平、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平這三個水平層次，體現(xiàn)了知識發(fā)生、發(fā)展到積累的過程，屬于知識的量變，知識難度相對較低，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象拓展結(jié)構(gòu)水平則展現(xiàn)了思維的進(jìn)階，屬于質(zhì)變知識難度相對較高，各SOLO水平逐級螺旋上升（見表1）。

表1

對習(xí)題進(jìn)行SOLO 水平層次表征，水平層次越高，對應(yīng)習(xí)題難度越大，通過對習(xí)題進(jìn)行表征，教師可以明確習(xí)題對應(yīng)的思維水平以及解決相關(guān)問題所需的材料，為有效開展練習(xí)講評課提供基礎(chǔ)。

2.對學(xué)生作答情況進(jìn)行表征

利用SOLO 分類理論分析學(xué)生的作答情況，對作答情況進(jìn)行歸類，實(shí)現(xiàn)思維可視化，不僅能及時給予學(xué)生有效的反饋，也有助于教師開展針對性教學(xué)、合理完成教學(xué)。

例：（4+6）×5=4×5+×5，上應(yīng)該填幾呢？

表2

回答結(jié)果是不會做的學(xué)生，表明沒有理解題意，沒有思路，思維水平處于前結(jié)構(gòu)水平。生C 雖然答對了，但是他和生B都屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，因?yàn)樗麄兌贾魂P(guān)注了問題的部分，對問題的整體結(jié)構(gòu)尚未掌握。生D雖然是算錯的，但是他在思考時，基本能夠關(guān)注到問題的整體結(jié)構(gòu)，但對運(yùn)算法則的理解不夠清晰，這些學(xué)生的思維層次屬于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平。生D 不但能發(fā)現(xiàn)等式左右兩邊的聯(lián)系，還能綜合地考慮問題，合理、正確地運(yùn)用加減法之間的關(guān)系，求出所填的數(shù)，因此，這類學(xué)生的思維層次處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

以往分析習(xí)題時，我們通常憑個人經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生對錯的數(shù)量來大體判斷講解時的詳與略。而運(yùn)用SOLO 分類理論分析，指向的是學(xué)生的思維水平，這樣的分析方式，能夠直接幫助教師了解學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)策略，更好地促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（二）以“教學(xué)”設(shè)計為核心，提高學(xué)生的思維進(jìn)階

數(shù)學(xué)習(xí)題講評課的教學(xué)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的一個小分支，其學(xué)科和課堂類型特征更為明顯。在SOLO 分類理論指導(dǎo)下的習(xí)題講評課教學(xué)設(shè)計，需要注意以下三點(diǎn)：

1.確定教學(xué)目標(biāo)

怎么制定一個適切的目標(biāo)？過高或者過低的教學(xué)目標(biāo)，都不利于學(xué)生發(fā)展，SOLO分類理論能為制定一個合理的教學(xué)目標(biāo)提供理論依據(jù)。根據(jù)學(xué)情，制定的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位在比學(xué)生平均水平略高一點(diǎn)的層面上，處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，更利于學(xué)生自主發(fā)展。

以2019 年上海市學(xué)業(yè)質(zhì)量綠色指標(biāo)測試中《圖形與幾何》模塊為例。試卷中的題號：6、9、10、12、13、17、19，考查的知識點(diǎn)為平面圖形的特征和計算。

表3

2.明確學(xué)習(xí)任務(wù)

教師要圍繞著學(xué)生開展教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。在SOLO 分類理論指導(dǎo)下，進(jìn)行學(xué)情分析，確定教學(xué)目標(biāo)，能幫助教師了解不同學(xué)生不同層次的需求，進(jìn)而給學(xué)生制定分層級的跟進(jìn)練習(xí)，做到因材施教。教師如果安排的學(xué)習(xí)任務(wù)比學(xué)生現(xiàn)有水平層次高很多，學(xué)生就不能理解所給的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如果安排的學(xué)習(xí)任務(wù)比學(xué)生現(xiàn)有水平層次低，那么學(xué)生就不可能學(xué)會理解更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)層次。

3.選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法

基于習(xí)題內(nèi)容與學(xué)生的學(xué)情，制定適切的層級化教學(xué)目標(biāo)，采取符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)教法，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地進(jìn)行意義建構(gòu)，促進(jìn)不同思維層次的學(xué)生從低階向高階逐步發(fā)展。

表4

例：四年級第二學(xué)期數(shù)學(xué)課本第50頁練習(xí)1（圖1）。

圖1

第1、4、5 和8 題屬于單一結(jié)構(gòu)水平，建議學(xué)生使用自主學(xué)習(xí)法和教師課后單獨(dú)指導(dǎo)法，課上不必花太多時間；第2、3 題屬于多元結(jié)構(gòu)水平，考查的知識點(diǎn)是讀數(shù)據(jù)，部分學(xué)生仍會覺得有困難，學(xué)生可以通過自主學(xué)習(xí)和交流來解決問題。通過分析學(xué)生的思維水平，發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本會讀取單個項(xiàng)目的具體數(shù)據(jù)，但大部分學(xué)生對于描述數(shù)量增減變化仍存在著問題，如面對第6、7 題，教師只需作適當(dāng)提示，鼓勵學(xué)生小組合作；第9、10 題屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平，學(xué)生能利用已學(xué)知識找到9℃，但接下來怎么思考，對學(xué)生而言是有難度的，教師可以循循善誘，幫助學(xué)生利用自主反思的方式來解決問題。

三、基于SOLO分類理論的練習(xí)講評課堂樣態(tài)建構(gòu)

（一）準(zhǔn)確把握課標(biāo)要求，為明確教學(xué)任務(wù)找到根本點(diǎn)

制定教學(xué)任務(wù)，需要緊緊圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，遵從知識由淺入深、由易到難、由點(diǎn)到面的邏輯順序。借助SOLO 分類理論，教師能夠清晰地把握學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，厘清知識脈絡(luò)，明確教學(xué)任務(wù)。

（二）合理運(yùn)用教學(xué)方法，為開展教學(xué)活動找到增長點(diǎn)

“教學(xué)有法，教無定法，貴在得法。”使用單一的教學(xué)方法往往無法完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?；赟OLO 分類理論，教師可以依據(jù)學(xué)情、教學(xué)任務(wù)要求，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法，及時調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

（三）切實(shí)評估學(xué)業(yè)成果，為設(shè)計后續(xù)教學(xué)找到銜接點(diǎn)

教師通常會根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和習(xí)題完成情況來判斷教學(xué)效果好壞，而SOLO 分類理論能夠?yàn)榻處熖峁└_、更科學(xué)的評價與判斷，把握好學(xué)生的認(rèn)知和思維水平層次，為后續(xù)教學(xué)設(shè)計開展提供支撐。

（四）精準(zhǔn)評價思維層次，為提升思維水平找到著力點(diǎn)

教師如果高估了學(xué)生的思維層次，學(xué)生會聽不懂；教師如果低估了學(xué)生的思維層次，便會浪費(fèi)寶貴的教學(xué)時間。無論是高估還是低估學(xué)生的思維層次，都會使得教學(xué)效率大大降低。SOLO分類理論有助于教師精準(zhǔn)評價學(xué)生思維水平，了解學(xué)生的真實(shí)需求，有效實(shí)施“加一”策略，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展找到著力點(diǎn)。

基于SOLO 分類理論的練習(xí)講評課，幫助我們從結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，為我們清晰勾勒學(xué)生思維畫像提供了切入點(diǎn)，幫助我們把學(xué)生的思維和能力的發(fā)展放在教育教學(xué)的首位，從而助推學(xué)習(xí)深度發(fā)生。