具身認(rèn)知理論下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)實(shí)踐

夏夢(mèng)夢(mèng) 上海戲劇學(xué)院閔行附屬學(xué)校

當(dāng)下，社會(huì)環(huán)境的深刻變化與快速發(fā)展對(duì)義務(wù)教育階段的人才培養(yǎng)提出了更高的要求。課堂教學(xué)作為培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的主陣地，關(guān)乎學(xué)生發(fā)展之本?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》提出的“立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展”“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性”“加強(qiáng)課程內(nèi)容的整合”等課程理念，在強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化情境性、實(shí)踐性與綜合性的同時(shí)，也釋放了醒目的信號(hào)：推動(dòng)學(xué)習(xí)者從旁觀者、知識(shí)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)參與的探究者、實(shí)踐者，促進(jìn)自主、合作、探究等語文學(xué)習(xí)方式的真正發(fā)生。具身認(rèn)知理論同樣強(qiáng)調(diào)“在動(dòng)態(tài)情境中，通過具身參與進(jìn)行知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)”。換言之，語文課程理念具有濃烈的“具身”色彩，閱讀教學(xué)作為語文學(xué)科培養(yǎng)語用能力、發(fā)展思維能力、提升思維品質(zhì)的重要陣地，追求的是“身心統(tǒng)一的認(rèn)知體驗(yàn)”。筆者試圖在闡釋具身認(rèn)知理論的基礎(chǔ)上，關(guān)注語文閱讀教學(xué)如何發(fā)揮身體具有的認(rèn)知功能。

一、具身認(rèn)知：身體與情境的相遇

具身認(rèn)知作為第二代認(rèn)知科學(xué)理論，摒棄了第一代認(rèn)知科學(xué)“心智離身性”的觀點(diǎn)，“具身”強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要作用，“認(rèn)知”是指身體、心智與環(huán)境在復(fù)雜的交互作用中實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)耦合和生成的過程。換言之，個(gè)體的生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)密切相關(guān)，身體在認(rèn)知過程中起著基礎(chǔ)性的作用。因此，具身認(rèn)知的中心不再是學(xué)習(xí)者的大腦，而是學(xué)習(xí)者的大腦、身體以及所處環(huán)境（情境）在動(dòng)態(tài)交互中所形成的“三位一體”，如圖1所示。

圖1 具身認(rèn)知過程示意圖

身體是人們與外界打交道的首要媒介，身體作用于客觀世界產(chǎn)生知覺，個(gè)體以“體認(rèn)”的方式認(rèn)識(shí)世界。因此，身體與環(huán)境發(fā)生交互正是認(rèn)知發(fā)生的基礎(chǔ)。

（一）身體搭建內(nèi)在外在的橋梁

在具身認(rèn)知理論中，認(rèn)知是身體、環(huán)境、活動(dòng)三者協(xié)同作用的結(jié)果。個(gè)體認(rèn)知的過程中，大腦嵌在身體之中，身體嵌在環(huán)境之中。其中，身體對(duì)于環(huán)境的認(rèn)知居于認(rèn)知過程發(fā)生的核心。憑借身體與環(huán)境之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)者在獲得外部經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成認(rèn)知，學(xué)習(xí)不再局限于頭腦，而是身體、心智的一體化。身體是個(gè)體產(chǎn)生特定行為、如何體驗(yàn)世界、進(jìn)行意義建構(gòu)的先決條件，為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在與外部搭建了聯(lián)絡(luò)的橋梁。

但這種內(nèi)外相連與行為主義“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)過程毫不相同，行為主義的理論核心在于通過強(qiáng)化這種刺激來預(yù)見和控制行為。這種強(qiáng)化否定了整個(gè)內(nèi)在的意義與認(rèn)知的內(nèi)部過程，忽視了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理因素、主體的自主性、參與性以及情境的影響，將學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的機(jī)器進(jìn)行機(jī)械性的操練。而具身認(rèn)知理論密切關(guān)注學(xué)習(xí)者的身體感受、身體體驗(yàn)和情景交融。從教學(xué)角度看，身體的感知、經(jīng)驗(yàn)，環(huán)境的情境、運(yùn)動(dòng)，群體的情感、互動(dòng)都是學(xué)習(xí)者理性抽象概念邏輯體系得以形成的要素?；诰呱碚J(rèn)知理論的教學(xué)，要把個(gè)體的身心置于中心，關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)過程中的身心體驗(yàn)，著重在情境中，讓身體、活動(dòng)、認(rèn)知與環(huán)境相關(guān)聯(lián)。

（二）身體與情境在交互中共同發(fā)展

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)認(rèn)知的嵌入作用，身體與情境在融合中相互作用。具身認(rèn)知的“情境性”反對(duì)將學(xué)習(xí)看成是去情境化的抽象的知識(shí)傳遞過程，提倡為學(xué)習(xí)者提供發(fā)揮主觀能動(dòng)性開展活動(dòng)的真實(shí)社會(huì)環(huán)境。

學(xué)習(xí)者的身體嵌入廣泛真實(shí)的情境之中，與情境的交互中產(chǎn)生體驗(yàn)，又在體驗(yàn)中不斷發(fā)展。正是這樣的交互賦予環(huán)境嶄新的意義。環(huán)境不僅僅是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的載體、具身行為的場(chǎng)所，更是學(xué)習(xí)交互的支架，對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)有著反作用力。

因此，具身認(rèn)知理論中的學(xué)習(xí)是個(gè)人的身體與心智同時(shí)在場(chǎng)、共同發(fā)展的過程，身體、認(rèn)知、環(huán)境三者始終處于動(dòng)態(tài)生成、持續(xù)改良的狀態(tài)。具身認(rèn)知既包括認(rèn)知、記憶、思維、目的和動(dòng)機(jī)等心理因素，也受身體構(gòu)造、身體感覺和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的影響，兼顧學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知方式的創(chuàng)新。具身認(rèn)知為語文學(xué)科謀求學(xué)習(xí)方式的變革指明了方向，也提供了可行的實(shí)踐路徑。以肯定身體與情境的交互作用為起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者身體的參與，為課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過身體的體驗(yàn)與情境進(jìn)行交互，在體驗(yàn)中建構(gòu)知識(shí)、獲得經(jīng)驗(yàn)，讓兒童的學(xué)習(xí)自然、自由、真實(shí)地發(fā)生。

二、具身認(rèn)知如何改變語文閱讀教學(xué)

（一）直面閱讀教學(xué)的具身性

語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程，工具性與人文性相統(tǒng)一是它的基本特點(diǎn)。語文課堂本身就是學(xué)生的“認(rèn)知場(chǎng)”，個(gè)體在認(rèn)知場(chǎng)中借助已有的身體經(jīng)驗(yàn)連接教材文本與認(rèn)知，課堂的具身特性不言而喻。具身認(rèn)知理論下的閱讀教學(xué)、閱讀學(xué)習(xí)不是從文本到文本的靜態(tài)演繹過程，而是個(gè)體在真實(shí)環(huán)境中，身體經(jīng)驗(yàn)不斷參與文本意義建構(gòu)、生成的動(dòng)態(tài)平衡過程。因?yàn)檎J(rèn)知與身體參與之間是雙向傳輸、雙向嵌入的關(guān)系，心身統(tǒng)一的具身動(dòng)作才能讓學(xué)習(xí)者在情境中開展深度思考、創(chuàng)造。

除了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，設(shè)置恰當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，讓學(xué)生在充分發(fā)揮身體認(rèn)知作用的過程中理解語言文字、獲得經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)能力之外，語文教學(xué)亟需拓寬活動(dòng)范圍與學(xué)習(xí)場(chǎng)所，解放學(xué)生的身體，挖掘身體的潛能，關(guān)注個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)，賦予教學(xué)與課堂更多的可能性。因?yàn)殡x開了具身的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)語言文字的理解是空泛的、虛假的。

（二）回應(yīng)閱讀教學(xué)的具身性

引導(dǎo)個(gè)體在實(shí)踐中學(xué)習(xí)語文，通過言語活動(dòng)積累經(jīng)驗(yàn)，是閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)主體身體意義的認(rèn)可，是“教”“學(xué)”并重的具體表現(xiàn)。筆者以教育戲劇與語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，回應(yīng)閱讀教學(xué)的具身要求。

1.教育戲劇

真實(shí)、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。這里的“情境”是指構(gòu)成和蘊(yùn)含在語言運(yùn)用情景中的相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系，既包括打通知識(shí)世界或符號(hào)世界與生活世界關(guān)聯(lián)的“真實(shí)情境”，也包括將學(xué)科核心知識(shí)轉(zhuǎn)化為適宜學(xué)習(xí)任務(wù)的“認(rèn)知情境”。

教育戲劇通過感知覺訓(xùn)練、情境仿似和角色扮演，讓學(xué)習(xí)者在具身環(huán)境中開展實(shí)踐活動(dòng)，建構(gòu)身體經(jīng)驗(yàn)。而這些經(jīng)驗(yàn)是構(gòu)成學(xué)習(xí)者認(rèn)知、理解世界的重要組成部分，通過教學(xué)活動(dòng)中戲劇元素與戲劇方法的應(yīng)用，讓學(xué)習(xí)對(duì)象在具身實(shí)踐中達(dá)到學(xué)習(xí)目的。

基于具身認(rèn)知理論，建構(gòu)“語文+教育戲劇”課堂，以教育戲劇創(chuàng)設(shè)情境與體驗(yàn)空間，運(yùn)用角色扮演、教師入戲、專家外衣等習(xí)式，引導(dǎo)學(xué)生通過具身體驗(yàn)與環(huán)境發(fā)生有效互動(dòng)，用表演等形式表達(dá)“自己的理解”，實(shí)現(xiàn)主體在場(chǎng)與課堂生活化。例如，選取故事性強(qiáng)、沖突性強(qiáng)的篇目，組織學(xué)生通過合作等方式開展課本劇創(chuàng)編與表演的實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)文本到肢體語言和口頭語言的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)身體的主動(dòng)參與。身體在與環(huán)境的交互中獲取了外部信息，發(fā)展了認(rèn)知。角色扮演法是教育戲劇運(yùn)用于課堂的常用方法，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)眼睛、耳朵等身體器官去感知周邊的環(huán)境，并用感受和表達(dá)中收集到的信息，獲得語言的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。

適用于語文教學(xué)中的教育戲劇習(xí)式還有很多。但從已有的相關(guān)研究與文獻(xiàn)資料來看，有不少研究者將教育戲劇運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在具身參與中體會(huì)、感知、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。教育戲劇導(dǎo)向的是基于生命體驗(yàn)的具身學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為身心并用的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，也回答了“如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的教育情境，為其在探究中提升自身思維品質(zhì)，建構(gòu)生命成長(zhǎng)”這個(gè)教學(xué)問題。值得肯定的是，教育戲劇實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主體在場(chǎng)，也拓寬了語文學(xué)科的教學(xué)視野，為語文閱讀的具身教學(xué)研究提供了可行的教學(xué)路徑。

2.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群

任務(wù)群教學(xué)同樣能體現(xiàn)語文學(xué)科綜合性、實(shí)踐性、活動(dòng)性的特點(diǎn)。任務(wù)群教學(xué)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為特征，鼓勵(lì)學(xué)生在規(guī)定的學(xué)習(xí)情境中主動(dòng)探究，解決現(xiàn)實(shí)問題。所謂“任務(wù)”，是教師將原本零散的知識(shí)與要素等依據(jù)特定的邏輯所統(tǒng)整的有機(jī)聯(lián)系的整體或持續(xù)性行動(dòng)，囊括知識(shí)、技能、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)。任務(wù)群學(xué)習(xí)要求學(xué)生在真實(shí)的情境中開展言語實(shí)踐等具身活動(dòng)，在“實(shí)踐—認(rèn)知—再實(shí)踐”中獲得直接的經(jīng)驗(yàn)并積極建構(gòu)，有利于個(gè)體的主動(dòng)、適性發(fā)展。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)“基于真實(shí)復(fù)雜情境”“問題驅(qū)動(dòng)”“探究活動(dòng)”，凸顯的是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，這種結(jié)構(gòu)化為學(xué)生與文本的語言內(nèi)容之間建立了全新的邏輯關(guān)系。

以統(tǒng)編小學(xué)語文教材第五冊(cè)第二單元為例。這個(gè)單元的主題是“金秋時(shí)節(jié)”，《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》幾篇課文從不同角度呈現(xiàn)金秋的美，適合朗讀。單元要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”，要求學(xué)生嘗試寫日記。圍繞著主題任務(wù)“關(guān)于秋天的記憶”，形成“秋之贊歌”“五感金秋”“筆下金秋”三個(gè)任務(wù)群，具體內(nèi)容如表1 所示。學(xué)生在朗讀、背誦、實(shí)踐、摘抄、交流、仿寫等學(xué)習(xí)活動(dòng)中，完成任務(wù)群，提升語言文字運(yùn)用能力，獲得思維的發(fā)展。其中，“五感金秋”正是在具體分析單元文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)動(dòng)多種感官、促進(jìn)身心和諧統(tǒng)一的案例，契合閱讀教學(xué)的具身取向。

表1 統(tǒng)編語文三上第三單元學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)

三、結(jié)語與反思

具身認(rèn)知理論視域下的閱讀教學(xué)還有廣闊的研究空間，隨著研究的不斷深入，語文閱讀教學(xué)會(huì)增添更加濃烈的具身色彩。語文學(xué)科應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守“學(xué)生是身心一體、獨(dú)立完整的生命個(gè)體”這個(gè)立足點(diǎn)，關(guān)注個(gè)體獨(dú)特學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的形成與身體意義的深層挖掘，致力于為學(xué)生提供包括實(shí)踐、體驗(yàn)、探索等在內(nèi)的有效學(xué)習(xí)情境，賦予個(gè)體更多的具身時(shí)間和空間，讓其在身體的感知、身體的思考和身體的行動(dòng)中成為積極的領(lǐng)悟者和主動(dòng)的建構(gòu)者，建構(gòu)出立體、動(dòng)態(tài)的高品質(zhì)語文閱讀課堂。