淺談高中文言文教學(xué)如何借助語(yǔ)言提升思維

耿婷婷

(合肥北城中學(xué) 安徽合肥 231131)

一、高中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

高中文言文教學(xué)的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生會(huì)讀、能讀、愛(ài)讀、廣讀。簡(jiǎn)而言之就是培養(yǎng)學(xué)生的文言文閱讀能力，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)，陶冶學(xué)生情操，最終傳承中華民族優(yōu)秀文化。但囿于高考的巨大壓力，大多數(shù)教師的教學(xué)只注重積累文言詞語(yǔ)、句式等知識(shí)，對(duì)于其中蘊(yùn)含的文學(xué)價(jià)值挖掘不夠。不僅如此，部分教師還過(guò)分注重分析講解而忽視語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，幾乎看不到對(duì)學(xué)生思維的訓(xùn)練。這些誤區(qū)形成的根本原因就在于，教學(xué)的時(shí)候大多數(shù)教師脫離文言文的文本特點(diǎn)。

二、高中文言文借助語(yǔ)言提升思維的實(shí)現(xiàn)路徑

(一)用心參悟漢字文化

文言文教學(xué)需要在文字方面下功夫。實(shí)字在其形體而虛字在其性情，想要把握其志其道，必須依托實(shí)詞、虛詞，以此參悟漢字背后的文化價(jià)值。根據(jù)其文化背景，幫助學(xué)生解讀文本。學(xué)習(xí)《荊軻刺秦王》時(shí)，對(duì)于“荊軻逐秦王，秦王還柱而走”中“還”的釋義，學(xué)生難以理解，因此，我引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個(gè)方面遷移想象：秦宮殿的設(shè)置特點(diǎn)；秦朝堂的禮儀；緊急情況下人的應(yīng)激反應(yīng)；“還”的甲骨文意義及其與“繞”字意思的差別。通過(guò)這些問(wèn)題的處理，就不難看出秦王環(huán)柱而“跑”是不得已而為之。同時(shí)也能聯(lián)想到文章著力刻畫(huà)的荊軻形象：勇而有謀而又失于寡謀。學(xué)生自然就可以理解司馬遷用詞的巧妙之處。

另外，虛詞并不是可有可無(wú)，它恰恰是實(shí)詞表情達(dá)意不可缺少的助推器。例如，《師說(shuō)》中“之”字出現(xiàn)25次，“其”字出現(xiàn)17次，它們的使用有一定意義。而語(yǔ)氣詞“嗟乎”“嗚呼”更是有一針見(jiàn)血的烘托功效。一個(gè)“嗟乎”表現(xiàn)出韓愈的深沉憤懣，直抒胸臆。一個(gè)“嗚呼”生發(fā)出對(duì)不復(fù)師道的現(xiàn)實(shí)的感慨、憤懣，也有無(wú)力拯救現(xiàn)實(shí)的不平之氣。這是情感內(nèi)涵極為豐富的表達(dá)。在教學(xué)的時(shí)候，我們就應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)多種形式的品讀，深刻理解作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和擔(dān)憂，以及想要改變現(xiàn)實(shí)的決心和勇氣。

(二)以誦讀為抓手，提升語(yǔ)言和思維敏感性

誦讀教學(xué)的過(guò)程就是讓學(xué)生展示自己對(duì)文本“悟”的過(guò)程。朗讀和誦讀有所區(qū)別，前者只注重讀，要求不多，而誦讀則并非如此。南宋朱熹認(rèn)為，讀書(shū)時(shí)必須足夠精確，嚴(yán)禁出現(xiàn)多、少、誤、倒。同時(shí)我們還應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注文言文的文體，不同的文體誦讀的方式也不盡相同。

一般來(lái)說(shuō)，源于漢末盛于南北朝的駢文講究對(duì)仗工整、聲律鏗鏘。因而在教學(xué)這類(lèi)文本時(shí)，我們應(yīng)該特別關(guān)注其華麗辭藻背后傳達(dá)的作者情感。以《六國(guó)論》為例，在誦讀中注意讀音變化，文章就顯得頗有意味。其中的“六國(guó)互喪，率賂秦耶？”“今日割五城，……誠(chéng)不得已”等要讀出憤懣之情；“六國(guó)破滅，……故不戰(zhàn)而強(qiáng)弱勝負(fù)已判矣”“向使三國(guó)各愛(ài)其地，……或未易量”則要讀出憤激之情；“諸侯之所亡，……其實(shí)亦百倍”“然則諸侯之地有限，……侵之愈急”，需要讀出憤慨之情；“思厥先祖父，……如棄草芥”“有如此之勢(shì)，……以趨于亡”則要讀出憤恨之情。這幾種情感雖然都有強(qiáng)烈的“憤”情，但是本質(zhì)卻截然不同，誦讀時(shí)教師要指導(dǎo)學(xué)生著力體味：懣乃郁結(jié)胸中的氣憤，偏于外在；激是由外而生發(fā)的內(nèi)在激動(dòng)，情緒開(kāi)始萌芽且有了變化；慨則有一種面臨長(zhǎng)期影響之后的感憤；恨在古文中的解釋是“遺憾”，這種憾飽含了哀其不幸怒其不爭(zhēng)的味道。就作者而言，既能體現(xiàn)他理性看待歷史的清醒意識(shí)，也能表現(xiàn)作為知識(shí)分子身上的責(zé)任感和使命感，當(dāng)然也是作者希望通過(guò)此文借古諷今告誡當(dāng)下和后來(lái)者毋再重蹈覆轍的意志所在。

而和駢文相對(duì)的散文就比較自由活潑，句式長(zhǎng)短參差，整散結(jié)合。解讀語(yǔ)言的過(guò)程就是領(lǐng)悟情感的過(guò)程。《諫太宗十思疏》打破駢體的結(jié)構(gòu)形式局限，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行簡(jiǎn)化重組?！吧剖颊邔?shí)繁”一段，句子駢散結(jié)合，華美流暢。排比句式勾連前后氣勢(shì)磅礴；比喻句的使用，化腐朽為神奇，平添活力。需要學(xué)生在讀的時(shí)候反復(fù)玩味才能有所體味。

(三)注重文本細(xì)讀，探索文本背后的思想內(nèi)涵

孫紹振先生在談到文本解讀時(shí)，就提到“主體”的概念，即教師主體和學(xué)生主體，而在課堂之上，理想的狀態(tài)當(dāng)然是教師自覺(jué)主體引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)主體，這個(gè)關(guān)系是不能顛倒的，而且，他談到作為教師需要明確的就是學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和水平相對(duì)而言還是有限的，教師要在實(shí)踐中做好充分的準(zhǔn)備工作，帶領(lǐng)學(xué)生立足文本，走得進(jìn)去也能走得出來(lái)，并且能很好地把握方向、把握度。

“解讀文本就是解讀文本背后的秘密”。延伸的基點(diǎn)離不開(kāi)文本自身。教學(xué)《隆中對(duì)》的時(shí)候，其中劉備自稱(chēng)“孤”，結(jié)合語(yǔ)境可知當(dāng)時(shí)劉備的兵力只有2000余人，而自稱(chēng)“孤”，其狼子野心顯露無(wú)遺。教師在這里就可以合理遷移《三國(guó)演義》片段，劉備自稱(chēng)“備”，諸葛亮答劉備“則霸業(yè)可成”，而劉備又自稱(chēng)“大業(yè)”，這些稱(chēng)謂的一字之差，體現(xiàn)得不僅是作者的態(tài)度和傾向，也可見(jiàn)人物性格命運(yùn)的變化發(fā)展。這樣的遷移是有效的和必要的，在文本細(xì)讀中體味文字背后的秘密、文字中蘊(yùn)涵的主旨思想，才是遷移的目的。

同時(shí)，文言文的教學(xué)要從課本入手，但決不能限于課本里的語(yǔ)言文字，課本的語(yǔ)言文字是對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，必須通過(guò)它觸及現(xiàn)實(shí)本身。而延伸的外延便是圍繞文人風(fēng)骨，領(lǐng)略人生智慧，探索文化淵源，一切以文化為中心，不做過(guò)度的拓展。不同時(shí)代文人的風(fēng)貌特征，在課本精選的文章中都有體現(xiàn)，這對(duì)于學(xué)生概括性了解中國(guó)文化的發(fā)展過(guò)程是個(gè)不錯(cuò)的選擇。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)言建構(gòu)的過(guò)程就是思維生成的過(guò)程。隨著新課改不斷深入，文言文教學(xué)只有將語(yǔ)言文字作為文本內(nèi)蘊(yùn)解讀的抓手，做到忠實(shí)于文言文本的閱讀，這些經(jīng)典的價(jià)值才得以體現(xiàn)，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思維，傳承優(yōu)秀文化乃至于落實(shí)核心素養(yǎng)才有實(shí)現(xiàn)的可能。