認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略對教學(xué)效果的影響研究

陳其暉 倪麗娥 楊勁松

（1.同濟大學(xué)現(xiàn)代遠程教育研究所，上海，200092；2.浙江省杭州市富陽區(qū)東吳小學(xué)，杭州，311401；3.同濟大學(xué)黨委辦公室，上海，200092）

課堂互動是小學(xué)課堂教學(xué)的重要特征，隨著新課程改革的推進，傳統(tǒng)的以教師單向講授為主的教學(xué)方式已經(jīng)難以適應(yīng)課堂生態(tài)，因而課堂互動研究受到更多研究者的關(guān)注。米德（Mead，J.H）被公認為最有影響力的互動理論創(chuàng)立者，他的符號互動論（Symbolic Interactionism）從微觀層面關(guān)注社會中人與人之間的互動[1]，該理論把課堂看作微觀社會，課堂教學(xué)是教師與學(xué)生之間以符號為媒介的社會互動過程，教師和學(xué)生通過自己對符號的理解和解釋進行著互動。從符號互動論視角來看課堂互動，有助于揭示主體間互動的本質(zhì)。教師的“教”主要體現(xiàn)在教學(xué)策略的運用上，課堂有效互動離不開教師教學(xué)策略的選擇。研究表明，教師自身認知風(fēng)格的差異會影響其教學(xué)策略的選擇[2]，而教學(xué)策略的選擇會對教學(xué)效果產(chǎn)生影響[3]。認知風(fēng)格（Cognitive Style）是個體在知覺、思維、學(xué)習(xí)、問題解決和人際關(guān)系等方面穩(wěn)定的個體差異[4]。依據(jù)個體信息加工過程中是否易受環(huán)境因素影響，認知風(fēng)格可分為場獨立型（Field-independent）和場依存型（Fielddependent）。研究發(fā)現(xiàn)，場獨立型與場依存型個體在與他人互動時有不同表現(xiàn)，如薩拉喬（Saracho）、奧利維亞（Olivia）提到，場依存者會與與他互動的人保持親近，而場獨立者會顯得冷漠而疏遠[5]。康斯塔德（Konstadt）、福爾曼（Forman）認為與場獨立者相比，場依存者在互動過程中更關(guān)注對方的面部表情，也特別會對周圍人的細微情感作出反應(yīng)[6]。互動教學(xué)是教師主導(dǎo)下的教學(xué)，探尋場獨立-場依存型教師在互動教學(xué)時偏向何種互動教學(xué)策略，選擇的互動教學(xué)策略對教學(xué)效果有怎樣的影響，對于教師更好地了解自我，根據(jù)教學(xué)實際靈活選用互動教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生交流表達、合作交往的社會能力具有重要意義。本文以符號互動論為基礎(chǔ)，圍繞認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略和教學(xué)效果展開，聚焦小學(xué)教師群體，試圖探討不同認知風(fēng)格的小學(xué)教師在互動教學(xué)策略運用上的差異表現(xiàn)、互動教學(xué)策略對教學(xué)效果的影響，進而針對不同認知風(fēng)格的教師提出教學(xué)建議。

一、研究設(shè)計

1.符號互動：課堂互動的社會學(xué)視角

符號互動論認為，互動以符號和語言為基礎(chǔ)，有意義的符號對持續(xù)互動非常重要，有意義的符號包括演說語言、手勢語言和面部表情語言[7]。課堂上，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間借助語言符號進行互動學(xué)習(xí)，如果不注意語言發(fā)展，兒童便不會發(fā)展正常人的智能，語言交流能使個體在影響他人的同時影響自己[8]。教學(xué)策略強調(diào)師生間連續(xù)的有實在內(nèi)容的交流[9]，教學(xué)策略的有效實施關(guān)系到課堂主體間交流的質(zhì)量，進而影響教學(xué)效果。

互動以交往為載體，強調(diào)主體間的精神溝通[10]，課堂教學(xué)是以人際互動為中心的社會過程。吳康寧等人從互動主體角度提出，課堂上教師、全班學(xué)生、學(xué)生小組、學(xué)生個體之間進行各種各樣的互動[11]。符號互動論將互動主體微觀化，認為主體與自己產(chǎn)生互動，把“自我”區(qū)分為思維著的“我”（主我“I”）和被思維著的“我”（客我“me”），認為思維是“主我”與“客我”之間的一種對話的繼續(xù)[12]，課堂上學(xué)生主我與客我進行著互動，即“學(xué)生主—客我互動”[13]。

從符號互動論的視角看，課堂互動是師生之間、生生之間和學(xué)生主—客我之間借助有意義的符號進行社會交流的過程，教學(xué)策略作為課堂交流形式，讓學(xué)生在交流互動中構(gòu)建意義，考慮認知風(fēng)格對互動教學(xué)策略的影響，可以從符號互動角度分析教師認知風(fēng)格差異對選擇互動教學(xué)策略的影響，進而研究認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略和教學(xué)效果之間的影響關(guān)系。

2.研究模型的構(gòu)建

帕克（Packer）、貝恩（Bain）提出場依存型教師傾向于使用課堂討論的方法，而場獨立型教師則喜歡講授的方法[14]；吳勇毅等人[15]發(fā)現(xiàn)不同認知風(fēng)格的對外漢語教師在課堂活動、課堂提問、課堂管理等相關(guān)教學(xué)策略使用上存在差異，表明教師教學(xué)策略的選擇受其認知風(fēng)格的影響。此外，良好的教學(xué)策略對教學(xué)效果起正向促進作用，如學(xué)者鮑里奇（Borich）指出直接教學(xué)中的教師行為與學(xué)生成就具有高相關(guān)度，教學(xué)策略作為教師行為中的一種，對教學(xué)效果具有顯著影響[16]；賀莉以思想政治理論課為例進行實證研究，發(fā)現(xiàn)教師通過改善教學(xué)策略有助于提高教學(xué)效果[17]?；谝陨戏治?，通過教學(xué)調(diào)研和理論思考，研究構(gòu)建了認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略及教學(xué)效果影響研究模型，如圖1 所示。認知風(fēng)格以場獨立-場依存型為例，分析兩類教師互動教學(xué)策略使用的差異。課堂互動類型借鑒吳康寧等人的研究以及符號互動論對“自我”概念的界定，劃分為師生互動、生生互動和學(xué)生主—客我互動三大類，并對這三類互動形式進行細分：師生互動具體分為“教師—全班學(xué)生互動”“教師—小組學(xué)生互動”和“教師—個體學(xué)生互動”；生生互動分為“全班學(xué)生互動”“小組學(xué)生互動”和“兩兩學(xué)生互動”，主要指同學(xué)間的相互溝通、相互影響，同學(xué)之間相互表述自己的想法與觀點；“學(xué)生主—客我互動”包含學(xué)生帶著問題閱讀課本、自己獨立完成教師布置的任務(wù)等。教學(xué)效果強調(diào)教師既要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達成，也要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)[18]，把教學(xué)效果評價劃分為“目標(biāo)達成”與“學(xué)生狀態(tài)”兩個維度?！澳繕?biāo)達成”是指非常好地完成課時計劃，有效達成教與學(xué)雙重目標(biāo)；“學(xué)生狀態(tài)”包括學(xué)生課上注意力集中、學(xué)習(xí)興趣濃厚、主體地位突出、有效合作與平等交流。

圖1 認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略與教學(xué)效果影響研究模型

3.研究對象

研究對象為目前正在從事小學(xué)科目教學(xué)的教師。小學(xué)生的年齡基本在7～11 歲之間，認知發(fā)展階段均處于皮亞杰所說的具體運算階段，多數(shù)孩子已脫離幼兒時期思維的自我中心與不可逆性，可依靠具體事物或形象進行思考。此外，新課改對不同學(xué)段、不同學(xué)科教師有相同的課堂互動要求[19]，因此研究未對小學(xué)教師作年級段與學(xué)科劃分。

4.研究方法

研究采用標(biāo)準(zhǔn)量表測定小學(xué)教師認知風(fēng)格，通過問卷法調(diào)查互動教學(xué)策略使用情況與教學(xué)效果情況。首先，小學(xué)教師認知風(fēng)格通過北京師范大學(xué)修訂的《鑲嵌圖形測驗》進行測量[20]，該測驗信度為r=0.90，考察被試者能否按照題目要求在復(fù)雜圖形中找出對應(yīng)的簡單圖形。其次，互動教學(xué)策略與教學(xué)效果情況由自編問卷來調(diào)查，自編問卷包括三部分：第一部分了解被試者的基本情況，包括性別、任教科目、所教年級段及教齡；第二部分旨在了解被試7 個互動維度（教師—全班學(xué)生、教師—小組學(xué)生、教師—個體學(xué)生、全班學(xué)生、小組學(xué)生、兩兩學(xué)生和學(xué)生主—客我）教學(xué)策略使用情況；第三部分是教學(xué)效果評估題，包括目標(biāo)達成與學(xué)生狀態(tài)兩個維度。采用統(tǒng)計軟件SPSS25.0 對得到的數(shù)據(jù)進行定量分析，探索認知風(fēng)格、互動教學(xué)策略和教學(xué)效果間存在的關(guān)系。

二、認知風(fēng)格對互動教學(xué)策略的影響分析

1.問卷調(diào)查基本情況

共對451 位小學(xué)教師發(fā)放問卷，回收有效問卷419 份，回收率為92.9%。利用SPSS25.0 對互動教學(xué)策略有效問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，樣本數(shù)據(jù)Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.838，該值在0.8 以上，表明信度很好；KMO 檢驗系數(shù)為0.857，說明變量間相關(guān)性大，巴特利特檢驗結(jié)果P＜0.05，可見問卷數(shù)據(jù)具有良好效度。419 名被試中，具有場獨立認知風(fēng)格傾向的教師共計197 名，占總?cè)藬?shù)的47.0%；具有場依存認知風(fēng)格傾向的教師共計222 名，占總?cè)藬?shù)的53.0%。

2.不同認知風(fēng)格教師數(shù)據(jù)顯著性差異分析

運用SPSS25.0 進行獨立樣本t 檢驗，有6 項師生互動教學(xué)策略呈顯著性差異（見表1），表明場依存型教師特別強調(diào)學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序、小組討論前會要求每位成員有明確分工、對組內(nèi)個別學(xué)生的評價多于小組團體、馬上糾正學(xué)生回答問題時出現(xiàn)的錯誤。場獨立型教師經(jīng)常使用課堂提問方式引出課題，提問的問題多沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，而場依存型教師較少這樣做。

表1 不同認知風(fēng)格教師有顯著性差異的師生互動教學(xué)策略

3.不同認知風(fēng)格教師互動教學(xué)策略使用特點

各項均值比較發(fā)現(xiàn)，兩類認知風(fēng)格教師呈現(xiàn)出如下偏向：（1）場依存型教師在積極性反饋與評價上的各項數(shù)據(jù)均值高于場獨立型教師；（2）場獨立型教師在個人或小組競爭性質(zhì)的活動組織上的數(shù)據(jù)均值高于場依存型教師，而在小組討論、同桌交流等合作性質(zhì)活動上，場依存型教師各項數(shù)據(jù)均值高于場獨立型教師；（3）在學(xué)生主—客我互動方面，場依存型教師各項數(shù)據(jù)均值高于場獨立型教師。

以上分析說明場依存型教師更多給出積極性評價與反饋，場獨立型教師更偏向于組織個人或小組競爭性質(zhì)的活動，而場依存型教師偏向于組織小組討論、同桌交流等合作性質(zhì)的活動，且常使用學(xué)生主—客我互動教學(xué)策略。此外，學(xué)生主—客我互動教學(xué)策略中，均值最高項均為“我會在課堂上布置練習(xí)題讓學(xué)生獨立完成”，均值最低項都是“我會讓學(xué)生對自己的課堂學(xué)習(xí)進行反思”，表明不同認知風(fēng)格的教師經(jīng)常在課堂上布置練習(xí)，但較少使用課堂反思這一策略。

三、互動教學(xué)策略與教學(xué)效果的相關(guān)性分析

1.生生互動與教學(xué)效果相關(guān)性顯著

將生生互動教學(xué)策略與目標(biāo)達成、學(xué)生狀態(tài)教學(xué)效果進行雙變量相關(guān)性檢驗（見表2），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，生生互動教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性顯著，各項p＜0.001，說明小組/個人競爭性質(zhì)或小組/兩兩學(xué)生合作性質(zhì)的課堂活動、結(jié)合活動要求安排學(xué)生座位形式能顯著提升教學(xué)效果。

表2 生生互動教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

2.學(xué)生主—客我互動與教學(xué)效果相關(guān)性分析

在學(xué)生主—客我互動方面（見表3），結(jié)果顯示，學(xué)生在課堂上有充足的時間閱讀課本或相應(yīng)材料、獨自完成練習(xí)題、進行反思與教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系。表明學(xué)生在課堂上閱讀、練習(xí)與反思能顯著提升課堂教學(xué)效果。

表3 學(xué)生主—客我互動教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

3.師生互動與教學(xué)效果相關(guān)性分析

不同認知風(fēng)格的教師在6 項師生互動教學(xué)策略上呈顯著性差異，將這6 項教學(xué)策略與教學(xué)效果進行相關(guān)性分析（見表4）發(fā)現(xiàn)，“用課堂提問的方式引出課題”“小組討論前要求組內(nèi)每位成員有明確分工”與教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，各項p＜0.05；“要求學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序”“學(xué)生回答后立刻糾正錯誤”與目標(biāo)達成教學(xué)效果相關(guān)性顯著，對學(xué)生狀態(tài)教學(xué)效果沒有顯著影響；“提問多是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，讓學(xué)生自由發(fā)揮”“對組內(nèi)個別學(xué)生的評價多于小組團體”與教學(xué)效果相關(guān)性不顯著。

表4 師生互動教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

場依存型教師相對場獨立型教師更常給出積極性反饋與評價，將積極/消極性反饋與評價和教學(xué)效果進行相關(guān)性檢驗（見表5），發(fā)現(xiàn)積極性反饋與評價和教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，各項r＞0，p＜0.001；消極性反饋與教學(xué)效果呈顯著負相關(guān)關(guān)系，各項r＜0，p＜0.05；但“對課堂表現(xiàn)不好的學(xué)生進行口頭批評”不會對教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響。

表5 積極/消極性反饋或評價與教學(xué)效果相關(guān)性分析

四、研究結(jié)論和討論

1.合作競爭相結(jié)合，充分調(diào)動生生互動

研究表明，生生互動教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性顯著。生生互動使學(xué)生之間的交流成為可能，學(xué)生只有通過與他人的交流才能達到他的自我[21]。生生互動中，合作或競爭性質(zhì)的課堂活動均對提升教學(xué)效果有顯著影響，場依存型教師傾向于組織合作性質(zhì)的課堂活動，而場獨立型教師善于組織競爭性質(zhì)的活動，與場依存型者偏愛群體活動，場獨立型者喜愛競爭、偏愛獨立思考的認知風(fēng)格特點相符合。符號互動論認為，合作能使群體中的每位成員發(fā)揮得更好；競爭是實際處于同一水平上個體之間的競爭，合作與沖突使人類智能得以產(chǎn)生與發(fā)展[22]。事實上，“競爭合作”是兩種相互關(guān)聯(lián)、相互促進的課堂組織手段。兩類認知風(fēng)格教師可發(fā)揮所長，靈活使用不同性質(zhì)的課堂活動，豐富課堂互動形式，促使學(xué)生在合作與競爭中不斷成長與發(fā)展。

2.閱讀、練習(xí)與反思，深化學(xué)生主—客我互動

學(xué)生主—客我互動中，學(xué)生獨自閱讀、練習(xí)與反思能顯著提升教學(xué)效果，場依存型教師使用這些策略的頻率高于場獨立型教師。符號互動論指出“主我”與“客我”存在于思維過程中，表明了思維所特有的交換意見的過程，這一過程構(gòu)成自我[23]。學(xué)生獨自閱讀、完成練習(xí)，用他自己的方式完成任務(wù)，有機會考慮他自己的想法，從中獲得自我表現(xiàn)的機會，產(chǎn)生興奮愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。兩類認知風(fēng)格的教師較少使用課堂反思這一策略，課堂上的反思行為是指學(xué)生有目的地控制和組織他的行動，實質(zhì)是學(xué)生根據(jù)過去事件的結(jié)果，通過對未來情境的想象決定當(dāng)下行動，這種思考使學(xué)生的智能得以發(fā)展[24]。反思在學(xué)生學(xué)習(xí)成就中起著重要作用，不同認知風(fēng)格的教師可以借助學(xué)生的反思行為，讓學(xué)生意識到自己是如何參與學(xué)習(xí)過程的，影響學(xué)生對當(dāng)下任務(wù)的解讀與選擇、使用哪種策略來實現(xiàn)目標(biāo)，促進學(xué)生解決問題的體驗提升到更高水平[25]。

3.積極、消極性評價選擇，優(yōu)化師—個互動

教師—個體學(xué)生互動時，場依存型教師相對場獨立型教師更常給出積極性評價，這一研究結(jié)果與前人研究相一致。積極性評價對提升教學(xué)效果有顯著影響，積極正向的評價能讓學(xué)生獲得自信，并有足夠的勇氣面對眼前與未來的挑戰(zhàn)。教師通過將一般學(xué)生與更加優(yōu)秀的學(xué)生進行比較評價，借此激勵一般學(xué)生，肯定一般學(xué)生的進步與成就，激發(fā)一般學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[26]。

4.合理分組與分工，激發(fā)師—組互動熱情

教師—小組學(xué)生互動方面，場依存型教師在小組討論前對組內(nèi)成員進行明確分工的頻率顯著高于場獨立型教師，該項教學(xué)策略能顯著提升教學(xué)效果。分工的前提是合理分組，不合理分組容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[27]，教師可以采用“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、同質(zhì)結(jié)對和異質(zhì)幫扶”的形式進行分組[28]，小組成員分別擔(dān)任小組長、記錄員、統(tǒng)計員、監(jiān)督員、檢查員、協(xié)調(diào)員和觀察員等[29]，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，促使學(xué)習(xí)效果最大化。

5.用好提問與管理，提升師—班互動效益

教師—全班學(xué)生互動時，場獨立型教師常用課堂提問的方式引出課題，該教學(xué)策略與教學(xué)效果呈顯著相關(guān)。課堂提問是師生之間借助有意義符號對話交流的過程，個體只有通過與他人的交流，只有通過精致的社會過程、借助表意的交流才能達到他的自我[30]，因此問題設(shè)計的有效性尤為重要。符號互動論指出，心靈通過交流產(chǎn)生，交流是借助于社會經(jīng)驗過程中的姿態(tài)的會話而進行的[31]，可見問題設(shè)計應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相契合，脫離學(xué)生經(jīng)驗設(shè)計的問題難以達到預(yù)期效果。問題開放性方面，場獨立型教師相對更常提問沒有標(biāo)準(zhǔn)答案、讓學(xué)生自由發(fā)揮的問題，提問是否具有開放性與教學(xué)效果相關(guān)性不顯著，因此兩類教師在課堂提問時應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，根據(jù)教學(xué)需要合理設(shè)置開放式問題。場依存型教師特別強調(diào)學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序，該研究與威特金[32]，薩拉喬、奧利維亞[33]等人的研究相一致。場依存型者傾向于服從權(quán)威，強調(diào)嚴(yán)格管制與強制教育，場獨立者愛好管理寬松、民主獨立的環(huán)境。本研究結(jié)果顯示，要求學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序有助于非常好地完成課時計劃，有效達成教與學(xué)的雙重目標(biāo)，但對“學(xué)生狀態(tài)”教學(xué)效果沒有顯著影響。符號互動論認為，秩序是必須的，但若要獲得滿意的發(fā)展，還必須為個體本身的表現(xiàn)留下余地，必須為這種表現(xiàn)提供手段[34]。不同風(fēng)格的教師可以營造嚴(yán)格但富有彈性的紀(jì)律氛圍，如在學(xué)生聽講、傾聽其他同學(xué)發(fā)言時，要求學(xué)生遵守基本的課堂秩序；在學(xué)生討論、獨立思考環(huán)節(jié)可適當(dāng)放寬要求，營造較為輕松愉悅的課堂環(huán)境。