教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中情感的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)與價(jià)值意蘊(yùn)

張 珊

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海，200062；2.西安市經(jīng)開(kāi)區(qū)第五學(xué)校，西安，710018）

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展始終是學(xué)界關(guān)注的重點(diǎn)，人們?cè)陉P(guān)注教學(xué)知識(shí)和技能的同時(shí)，卻忽視了教師情感樣態(tài)在專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路上所起到的助益作用。教師的情感狀態(tài)并非游離于教學(xué)環(huán)節(jié)的外圍，而是浸潤(rùn)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。更重要的是，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具備在道德空間內(nèi)生長(zhǎng)的潛力，其中必然會(huì)涉及價(jià)值觀的傳遞、情感的體驗(yàn)、情感的管理與表達(dá)。因此，情感作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要維度，正日益成為令人矚目的重要議題。

一、自我、他者、社會(huì)情境：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感樣態(tài)

情感地理理論與情感困境概念能夠很好詮釋處于社會(huì)關(guān)系中的教師情感樣態(tài)，前者關(guān)注的是人際互動(dòng)中“他人”對(duì)教師情感產(chǎn)生的影響，后者聚焦的是特定“社會(huì)情境”下教師人際互動(dòng)所面臨的情感困擾。

1.自我與他者：情感地理中人際互動(dòng)的空間再構(gòu)

哈格里夫斯從社會(huì)—政治角度指出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中涉及大量的情感理解和情感勞動(dòng)，且他們都與“道德目的”密切相關(guān)。情感地理理論注重對(duì)物理層面的空間屬性以及人際互動(dòng)結(jié)果與境脈的空間性進(jìn)行建構(gòu)、感知和再現(xiàn)[1]。其中，教學(xué)是一種情感實(shí)踐和情感勞動(dòng)，從某種意義上來(lái)說(shuō)，作為社會(huì)文化建構(gòu)要素的教師情感，在不同的文化情境和文化話(huà)語(yǔ)體系中有著表現(xiàn)出不同的內(nèi)涵[2]。

鑒于教師與他人的情感交往狀態(tài)影響著彼此間的情感理解，進(jìn)而牽制或促發(fā)雙方的互動(dòng)頻率，哈格里夫斯從社會(huì)文化、道德、專(zhuān)業(yè)、政治和物理五個(gè)維度建構(gòu)了教師的情感地理。社會(huì)文化地理是指教師在與他人相處的過(guò)程中之所以感到難以理解、陌生疏離，是源于嵌套在交往模式中的階級(jí)與社會(huì)文化差異，由此便產(chǎn)生了消極的情感體驗(yàn)[3]。教師之間的相互關(guān)系處于一種不健康的狀態(tài)，整個(gè)學(xué)校教師分屬若干個(gè)團(tuán)體或派別，每個(gè)教師只忠于自己的團(tuán)體，而與其他團(tuán)體教師不相往來(lái)，甚至為了自己團(tuán)體的利益，敵視其他團(tuán)體中的教師[4]。這是因?yàn)榻處熐楦械纳l(fā)并非只局限于學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)，而是彌散在與教育相關(guān)的各個(gè)領(lǐng)域，但這種經(jīng)后天加工、掩飾的情感是微妙隱蔽的，在教師與他人的交往中不自覺(jué)地流露出來(lái)，阻隔了教師與他人之間的情感理解。道德地理涉及更多的專(zhuān)業(yè)和價(jià)值判斷。在人際理解層面可以看到，“志同道合感”會(huì)激發(fā)出教師極大的教學(xué)熱情，也會(huì)隨之收獲更多的專(zhuān)業(yè)認(rèn)可。與之相反，“眾叛親離感”則會(huì)讓教師陷入情感泥沼中，損耗專(zhuān)業(yè)熱情。也就是說(shuō)，當(dāng)教師個(gè)人的教育理念與組織的教育理念產(chǎn)生矛盾時(shí)，教師便面臨著“應(yīng)為”與“能為”之間的道德困境，這使教師的情感勞動(dòng)具備了專(zhuān)業(yè)和道德的雙重屬性，進(jìn)而在內(nèi)心的情感沖動(dòng)與外在機(jī)制間形成了張力，教師面臨著“掩飾情感”和表達(dá)“真實(shí)情感”間的選擇。專(zhuān)業(yè)地理是指教學(xué)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)背后暗含典型的“男性主義”思維模式，認(rèn)為教師作為專(zhuān)業(yè)人員，應(yīng)該保持理性，在與學(xué)生或同事、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的交往過(guò)程中有意識(shí)地保持距離，并規(guī)避情感的“牽制”。這一偏見(jiàn)消解了教學(xué)活動(dòng)中女性主義的“關(guān)愛(ài)倫理”[5]。需要予以明確的是，教師這一職業(yè)充滿(mǎn)“師愛(ài)”，對(duì)應(yīng)著相關(guān)的教學(xué)倫理。教學(xué)是一項(xiàng)倡導(dǎo)并充滿(mǎn)“關(guān)愛(ài)倫理”的工作，教師必須對(duì)自己的工作充滿(mǎn)感情，教學(xué)活動(dòng)要求教師能夠理解學(xué)生，真誠(chéng)的尊重和接納學(xué)生，并給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)和贊揚(yáng)。事實(shí)上，女性主義的柔情可以化解技術(shù)理性所裹挾著的冷漠和疏遠(yuǎn)，使教師有機(jī)會(huì)給予他人更多的情感理解，同時(shí)抑制和防范負(fù)面因素對(duì)教學(xué)的情感干擾。政治地理強(qiáng)調(diào)情感與教師的權(quán)力狀態(tài)的關(guān)系。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師在課堂上擁有相對(duì)自由的支配權(quán)，這使得教師能夠更加強(qiáng)烈的體驗(yàn)到滿(mǎn)意、享受、憤怒或是焦慮的情感。與之相對(duì)應(yīng)，師生間的情感理解就更容易建立。對(duì)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，教師在等級(jí)性權(quán)力關(guān)系中處于尷尬地位，其權(quán)力強(qiáng)弱與家長(zhǎng)的教育觀念、受教育程度，教師自身的專(zhuān)業(yè)能力相關(guān)。對(duì)同事來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義造成的人際疏離，知識(shí)和技術(shù)共享所要求的人際合作使得教師和同事之間的權(quán)力關(guān)系充滿(mǎn)張力。階梯狀的等級(jí)關(guān)系影響了教師與他人交往中的情感理解和情感聯(lián)結(jié)[6]。一些教師表現(xiàn)出“精神虛無(wú)”和“情感耗竭”的狀態(tài)，但在權(quán)力空間內(nèi)，教師無(wú)法合理地表達(dá)情感訴求，教學(xué)中的負(fù)面情感被掩蓋，只能以“強(qiáng)顏歡笑”的表演狀態(tài)在權(quán)力空間內(nèi)生存。物理地理是指物理距離增加了師生間情感理解的風(fēng)險(xiǎn)，使得情感交流陷入困境。當(dāng)教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事間的互動(dòng)強(qiáng)度過(guò)大，互動(dòng)頻率過(guò)于密集時(shí)，個(gè)體間的邊界就會(huì)被打破，人際互動(dòng)所產(chǎn)生的情感支持就變?yōu)榱饲楦欣_，雙方都會(huì)產(chǎn)生心理不適[7]。與之相反，在時(shí)間、空間、互動(dòng)強(qiáng)度和密度上保持適當(dāng)距離，預(yù)留彈性空間，雙方的人際理解更不容易受到侵害。二者之間的偏差使得在課堂物理環(huán)境中學(xué)生主動(dòng)漠視甚至拒絕教師的情感流露。

2.自我與社會(huì)情境：情感困境中的“應(yīng)為”與“能為”

所謂情感困境，是指當(dāng)互動(dòng)情境中出現(xiàn)了與教師以往認(rèn)知相悖的局面，促使教師不得不額外耗費(fèi)精力去控制、調(diào)節(jié)、平衡自己的情感表達(dá)，以消除不對(duì)稱(chēng)信息帶來(lái)的情感困擾的現(xiàn)象。在這一過(guò)程中，教師面臨著“本應(yīng)該能”卻“不得不”的兩難選擇，感受著從“應(yīng)為”到“能為”的情感落差，其中，物理情境的改變和符號(hào)系統(tǒng)的重組是困境產(chǎn)生的重要原因。

（1）物理情境改變

情感困境源于情感的缺失或異化，一方面在互動(dòng)情境中，教學(xué)設(shè)施的改變會(huì)影響教師頭腦中原有知識(shí)的提取和表達(dá)，例如在人工智能+教育的大背景下，一些習(xí)慣使用板書(shū)和紙質(zhì)資料進(jìn)行教學(xué)的老教師開(kāi)始學(xué)習(xí)信息化的媒體技術(shù)設(shè)備，這種由教學(xué)設(shè)施改變引發(fā)的認(rèn)知系統(tǒng)沖突使他們仿佛喪失了教學(xué)能力，原本充滿(mǎn)互動(dòng)的課堂開(kāi)始失語(yǔ)和沉默。另一方面，教學(xué)場(chǎng)地的變化也改變了人際互動(dòng)的物理情境。多數(shù)教師認(rèn)為，教室這一物理環(huán)境是情感表達(dá)或產(chǎn)生情感沖突的主要場(chǎng)所。在教室場(chǎng)域中，教師常常感到難以與學(xué)生進(jìn)行有效的情感互動(dòng)，而在課堂之外，教師與學(xué)生反而能夠獲得具有突破性和洞察力的積極關(guān)系。這也可以解釋為何一些教師在課下能與與學(xué)生相談甚歡，但在課堂上卻屢次發(fā)生不愉快事件的緣由。當(dāng)教師的不良情感無(wú)法釋放且長(zhǎng)期累積時(shí)，教師便會(huì)將更多的注意力放在抵御和管理外在消極情感上，甚少花精力打造屬于自己課堂的正面情感。在這一過(guò)程中教師與情感竟是對(duì)抗關(guān)系，教師無(wú)時(shí)無(wú)刻不在警惕消極情感對(duì)課堂的破壞，而忽視了自身正面情感對(duì)課堂的支持。

（2）符號(hào)系統(tǒng)重組

社會(huì)結(jié)構(gòu)提供既定的、穩(wěn)定的符號(hào)系統(tǒng)讓個(gè)體解釋自己所處的社會(huì)情境，從而穩(wěn)定情感。當(dāng)教師個(gè)人的符號(hào)系統(tǒng)與社會(huì)情境中原有的符號(hào)系統(tǒng)存在較大偏差時(shí)，人際交往所賴(lài)以生存的一套編碼系統(tǒng)便需要進(jìn)行重組和改造。符號(hào)互動(dòng)是“一種基于符號(hào)和語(yǔ)言的相互作用過(guò)程”，作為生物的個(gè)體需要以自身姿態(tài)的喚醒來(lái)從他者身上喚起相應(yīng)的反應(yīng)，以便激起相應(yīng)的直覺(jué)與感受，如此才能借助于他人的反應(yīng)來(lái)支配自己的下一環(huán)行為鏈[8]。在情感表達(dá)上，教師能夠用自身的情感姿態(tài)喚起處于同一教育場(chǎng)域內(nèi)其他個(gè)體的情感反應(yīng)，并在得到他人反饋的基礎(chǔ)上控制自己的情感呈現(xiàn)方式。在這種情況下，教師與學(xué)生、家長(zhǎng)、同伴、學(xué)校管理者所依據(jù)的符號(hào)系統(tǒng)可能存在差異，彼此間對(duì)行為的解釋和情感理解也可能完全不同。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，社會(huì)情境作為人際互動(dòng)賴(lài)以生存的條件，其變革速度，變化背景都會(huì)帶來(lái)符號(hào)系統(tǒng)的波動(dòng)，不同符號(hào)系統(tǒng)間的差距和沖突影響著處于這種張力結(jié)構(gòu)之中的人們，加?。ㄒ部赡茉谀承┓矫鏈p緩）了他們相互之間在政治、專(zhuān)業(yè)、道德和社會(huì)文化方面的原有差異，進(jìn)而影響到教師情感勞動(dòng)的性質(zhì)與強(qiáng)度[9]。

二、扮演、真實(shí)與抑制：專(zhuān)業(yè)發(fā)展中情感表達(dá)的三重空間

從“自我”“他者”和“社會(huì)文化情境”三個(gè)層面分析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感樣態(tài)，有助于對(duì)教師在教學(xué)活動(dòng)中隱匿的情感維度進(jìn)行全景式勾勒。在此基礎(chǔ)上，尚可進(jìn)一步洞察情感表達(dá)中表層扮演與深層扮演、真實(shí)的情感表達(dá)、抑制的情感表達(dá)這三重空間的實(shí)然與應(yīng)然，從而搭建出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感分析框架。

1.表層扮演與深層扮演

個(gè)體需要在特定情況下做出特定的情感行為和表現(xiàn)，以避免被認(rèn)為是情感不正常者。在不同情境中，教師通常會(huì)采用表層扮演和深層扮演這兩種策略來(lái)調(diào)節(jié)和表達(dá)自己的情感。無(wú)論是表層扮演還是深層扮演，都需要個(gè)體對(duì)真實(shí)自我進(jìn)行壓抑產(chǎn)生一種虛假自我，個(gè)體在此過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生自我異化、情感失調(diào)等問(wèn)題[10]。

表層扮演是指?jìng)€(gè)體僅僅改變自己外部的情感表現(xiàn)，偽裝出適當(dāng)?shù)那楦小．?dāng)個(gè)體感受到的情感與外界要求感受的情感存在偏差時(shí)，教師便會(huì)有意識(shí)的掩蓋自身真實(shí)情感，表演出與外部要求相一致的情感特征。因?yàn)樵谌穗H互動(dòng)中，教師通常無(wú)法完全了解交往對(duì)象的教育經(jīng)歷、性格特質(zhì)、成長(zhǎng)背景等社會(huì)文化信息。因此出于規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)得到他人認(rèn)同的考慮，教師會(huì)隱藏自己真實(shí)的情感，而采用一種更符合大眾認(rèn)知，不易引起沖突的方式來(lái)呈現(xiàn)情感。在這一過(guò)程中，教師是被動(dòng)迎合外界要求來(lái)改變自身情感表現(xiàn)的，因此態(tài)度也較為消極，往往表現(xiàn)出“不得不做”的消極順從。

深層扮演是指當(dāng)個(gè)體覺(jué)察到自身實(shí)際感受到的情感與外界要求存在偏差時(shí)，能夠自覺(jué)自主地通過(guò)調(diào)適內(nèi)部心理狀態(tài)，進(jìn)行自我調(diào)整，來(lái)產(chǎn)生適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)。在這種情況下，情感是改變了的內(nèi)在情感的自然流露和表達(dá)。教師通過(guò)認(rèn)知沖突—認(rèn)知調(diào)節(jié)—認(rèn)知重構(gòu)—自我接納進(jìn)行心理調(diào)適，從而展現(xiàn)出與外界期待相一致的情感行為。在這一過(guò)程中，教師主動(dòng)調(diào)節(jié)自我與外界的沖突，表現(xiàn)出“我愿意”的積極配合，能夠進(jìn)行自我悅納與說(shuō)服。

2.抑制的情感表達(dá)

“學(xué)高為師，身正為范”的理想化要求已成為大眾默認(rèn)的教師形象。然而隨著社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型，教師正經(jīng)歷著個(gè)人與集體、無(wú)私奉獻(xiàn)與保全自我、保持溫飽與提高待遇間的沖突磨合，教學(xué)管理與師生關(guān)系日益復(fù)雜，教師壓力陡然上升。在此境況下，教師往往傾向于壓制負(fù)面情緒，以正向而理性的情感狀態(tài)向外界傳遞“專(zhuān)業(yè)化”的身份特征。

但從情感賴(lài)以生存的社會(huì)人際關(guān)系來(lái)看，外部對(duì)教師角色“應(yīng)該是什么樣”的理想化期待與教師自身“實(shí)際是什么樣”的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)存在彌合空間，學(xué)生成績(jī)、家長(zhǎng)要求、職稱(chēng)評(píng)定、檢查評(píng)估等都在不同程度的消耗著教師的從教意愿，長(zhǎng)期壓制情感表達(dá)的欲望使教師在課堂上冷漠麻木、在教研活動(dòng)中靜默旁觀，情感衰竭使教師在面對(duì)“本可以”表達(dá)積極情感的教學(xué)環(huán)境中卻依然呈現(xiàn)出“無(wú)奈”的沉默與疲憊。

必須予以明確的是，教師被抑制的情感表達(dá)并非通常意義上所說(shuō)的憤怒、失望、沮喪等負(fù)面情感，而是指與教育情境的要求存在偏差，不允許表露、不合理或是不方便呈現(xiàn)的情感。換句話(huà)說(shuō)，抑制情感表達(dá)，是在教師不被信任且外界問(wèn)責(zé)制頻率很高的教育系統(tǒng)中所表現(xiàn)出來(lái)的。如果教師被視為專(zhuān)業(yè)人士，在教學(xué)方面具有高度自主權(quán)，能夠決定自己教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展方向，而教育場(chǎng)域之外的個(gè)體對(duì)教師的指責(zé)較少，那么教師更有可能具備強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同感和高度的責(zé)任感[11]。否則，教師在精神、情感、體驗(yàn)等層面與其他主客體疏遠(yuǎn)、分離與隔閡，便會(huì)喪失本然和諧共在的存在狀態(tài)[12]。

3.真實(shí)的情感表達(dá)

真實(shí)是一種未經(jīng)雕飾、原始的自然狀態(tài)。教師真實(shí)的情感表達(dá)是指在學(xué)校教育環(huán)境內(nèi)，教師的情感流露能夠發(fā)自?xún)?nèi)心而不受外界干擾，這種情感是未加掩飾的，不虛偽造作，以最自然的狀態(tài)呈現(xiàn)在大眾面前。此時(shí)，教師與他人能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)等的交流，能夠切身體會(huì)到情感自由表達(dá)的愉悅。

教師是“高情緒勞動(dòng)”的職業(yè)，教學(xué)中大量頻繁的人際互動(dòng)很容易讓教師倦怠，這使一些教師真實(shí)的情感表達(dá)是負(fù)面的。例如，教師常常談?wù)搶W(xué)生不聽(tīng)話(huà)，作業(yè)潦草；家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生疏于管教，出了問(wèn)題只知道找老師；學(xué)校管理規(guī)則不合理，待遇過(guò)低等。這些情感常通過(guò)抱怨、發(fā)牢騷等負(fù)面情緒表現(xiàn)出來(lái)。

但是，在教學(xué)過(guò)程中，教師并不總是能夠進(jìn)行真實(shí)的情感表達(dá)，難免面臨著需要掩飾真實(shí)情感，調(diào)適情感表達(dá)以符合社會(huì)文化期待的情況。因?yàn)榻處熓巧鐣?huì)關(guān)系網(wǎng)中的個(gè)體，在自我生存、人際交往、社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中會(huì)不可避免的產(chǎn)生沖突，而這些沖突又會(huì)在心理上產(chǎn)生不同程度的映射。因此，在表達(dá)自身真實(shí)情感時(shí)，教師往往會(huì)反復(fù)思忖，一方面，在學(xué)?？茖咏M織架構(gòu)中教師處于弱勢(shì)地位，教師不敢、也不便表達(dá)真實(shí)的情感訴求，需要呈現(xiàn)正向的情感狀態(tài)；另一方面，受到“既無(wú)過(guò)，也無(wú)不過(guò)”的中庸思想影響，一些教師抱有“多一事不如少一事”的心態(tài)，為避免流露真實(shí)情感而給自己帶來(lái)困擾，他們會(huì)選擇隱藏真實(shí)感受修飾自身情感以表現(xiàn)出符合大眾期待的情感樣態(tài)。

三、專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的情感法則：在規(guī)訓(xùn)與釋放中尋求調(diào)和

情感表達(dá)的三重空間搭建出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的情感分析框架，其中暗含著一定的情感法則，該法則是文化、社會(huì)或組織情境中那些界定或重構(gòu)情感的準(zhǔn)則和規(guī)范體系，通過(guò)建立管理情感交換的權(quán)利和義務(wù)，能夠逐層引導(dǎo)情感活動(dòng)[13]。因此，有必要在暗含權(quán)力關(guān)系的學(xué)校組織架構(gòu)中，洞察隱匿于教師情感活動(dòng)背后的權(quán)力關(guān)系，明晰教師情感活動(dòng)在學(xué)校體系中的運(yùn)行脈絡(luò)。

1.情感的規(guī)訓(xùn)：在沉默不語(yǔ)中遵循秩序

規(guī)訓(xùn)使肉體運(yùn)作的微妙控制成為可能，并使肉體的各種力量永遠(yuǎn)服從，同時(shí)施力于這些力量一種溫馴而有用的關(guān)系方法，因此規(guī)訓(xùn)不斷地造就著個(gè)人，成為了一種把人視為操練對(duì)象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)[14]?？梢钥吹?，規(guī)訓(xùn)作為一種嵌入式的微觀權(quán)力，與學(xué)校場(chǎng)域中的各種社會(huì)關(guān)系交織融合。

規(guī)訓(xùn)為權(quán)力提供了運(yùn)行框架，它制約著教師的情感表達(dá)，起到強(qiáng)制性的情感規(guī)訓(xùn)作用。如果教師情感活動(dòng)的延伸方向與規(guī)訓(xùn)體系的運(yùn)行規(guī)則相同，其專(zhuān)業(yè)實(shí)踐便會(huì)被認(rèn)為是正當(dāng)合理的，教師便能夠感受到來(lái)自學(xué)校管理層的信任和認(rèn)可，同時(shí)也會(huì)被外界認(rèn)為是“富有理性的、可靠的、專(zhuān)業(yè)的”教師。與之相反，如果教師背離相關(guān)規(guī)則，并呈現(xiàn)出富有個(gè)人情感特征的行為和語(yǔ)言表達(dá)，就會(huì)被指責(zé)是“情感用事、不負(fù)責(zé)任”，此時(shí)教師便會(huì)背負(fù)著“不靠譜”和“難以信任”的標(biāo)簽，這對(duì)教師個(gè)體發(fā)展不利。因此，為了規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，教師展示的情感常常帶有“表演”性質(zhì)，有意識(shí)地管理和篩選自己所呈現(xiàn)的情感狀態(tài)，以滿(mǎn)足大眾期待或選擇在沉默不語(yǔ)中遵循秩序，以換得專(zhuān)業(yè)身份的認(rèn)同。

2.情感的釋放：在自由表達(dá)中追尋自我

教師情感釋放可以表現(xiàn)在：對(duì)學(xué)生發(fā)自?xún)?nèi)心的認(rèn)同；在學(xué)生流露出驕傲自滿(mǎn)、自卑怯弱、歡呼雀躍、自信大膽等情感時(shí)能夠提供關(guān)心和支持；對(duì)同事和學(xué)校管理者友善謙遜、在合作中尋求進(jìn)步、面對(duì)沖突時(shí)及時(shí)表達(dá)自己的正面情感、避免極端情感對(duì)教學(xué)實(shí)踐的干擾；對(duì)所教的學(xué)科充滿(mǎn)學(xué)習(xí)熱情、能及時(shí)補(bǔ)充知識(shí)、更新專(zhuān)業(yè)能力；具備過(guò)硬的學(xué)科教學(xué)勝任力、能挖掘知識(shí)中的情感因素并產(chǎn)生共鳴，打造出充盈著情感張力的課堂等。當(dāng)個(gè)體的真實(shí)情感與所屬組織希望呈現(xiàn)出的情感更加貼合時(shí)，個(gè)體所能夠獲得的社會(huì)支持也就越多，所感受到的心理壓力和職業(yè)失落感就越少，個(gè)體便會(huì)更加欣然的呈現(xiàn)情感以尋求社會(huì)的進(jìn)一步認(rèn)可。

不同于理性驅(qū)動(dòng)下修正過(guò)的虛幻情感，教師情感的釋放更強(qiáng)調(diào)一種純粹、真實(shí)、真心的人際互動(dòng)。正所謂“沒(méi)有不受情緒法則限制的純粹自由，自由是對(duì)拒絕壓迫性情緒法則的呼喚，這是通往其它可能性之門(mén)”[19]。破除了權(quán)力結(jié)構(gòu)的限制，教師表達(dá)合理情感的意識(shí)被隨之喚醒，能夠主動(dòng)質(zhì)疑情緒法則的不合理并大膽表達(dá)想法。進(jìn)一步說(shuō)，沉默是悲劇的開(kāi)始，而釋放則意味著自由的到來(lái)。

四、教師情感的價(jià)值意蘊(yùn)：呼喚以人為導(dǎo)向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

1.知識(shí)的外顯與情感的內(nèi)融，回歸教師的育人本質(zhì)

教師除了向?qū)W生傳授人類(lèi)社會(huì)賴(lài)以延續(xù)的文化精髓外，還擔(dān)負(fù)著表達(dá)關(guān)愛(ài)，引導(dǎo)其成人的專(zhuān)業(yè)職責(zé)，即“關(guān)愛(ài)倫理”。作為特殊的職業(yè)倫理規(guī)范，關(guān)愛(ài)倫理既是對(duì)教師提出的道德要求，又是衡量教師能力是否合格的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之一[16]。情感具有主觀特質(zhì)，能夠凸顯一個(gè)人的價(jià)值理念和人文素養(yǎng)。換句話(huà)說(shuō)，情感的感知滲透于日常生活中，以?xún)?nèi)融的方式抵達(dá)人腦，經(jīng)思維加工產(chǎn)生后產(chǎn)生一定的情感記憶因子，從而對(duì)人的外顯行為產(chǎn)生調(diào)控作用。關(guān)注教師的情感勞動(dòng)既有生理層面上的“育人”價(jià)值，也有教育層面上的“育人”意涵。

2.感性的經(jīng)驗(yàn)與審慎的反思，喚醒教師的自我主體性覺(jué)知

主體的存在首先表現(xiàn)為一種有意識(shí)的行為，而主體性的浮現(xiàn)則體現(xiàn)為主體的意向性表達(dá)[17]。教師自我主體性的覺(jué)知體現(xiàn)在兩個(gè)層面。首先，教師對(duì)教育場(chǎng)景中的自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行辨別和反思，審視經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)融合的合理性，以及自我經(jīng)驗(yàn)在教育場(chǎng)景中的適切度，從而對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行改進(jìn)。其次，教師在意識(shí)監(jiān)控下主動(dòng)運(yùn)用自我經(jīng)驗(yàn)解釋教育場(chǎng)域內(nèi)的人際互動(dòng)及社會(huì)關(guān)系，并通過(guò)刻意練習(xí)將經(jīng)過(guò)改造的自我經(jīng)驗(yàn)投射到教育實(shí)踐中，這一覺(jué)知過(guò)程傾注了大量的有意注意，使得教師的自我經(jīng)驗(yàn)與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐連接起來(lái)，是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。教師自我主體性的覺(jué)知意味著自由意志的浮現(xiàn)以及自主行動(dòng)的凸顯，在學(xué)校文化情境中，表現(xiàn)為教師能夠主動(dòng)選擇對(duì)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展有益的教學(xué)活動(dòng)；能夠主動(dòng)踐行自己承擔(dān)的教學(xué)事務(wù)；有勇氣在制度環(huán)境下做出自己的選擇。同時(shí)教師的主體性在實(shí)踐中不斷涌現(xiàn)、轉(zhuǎn)化和進(jìn)步，通過(guò)與環(huán)境和結(jié)構(gòu)性因素、支持性資源以及社會(huì)景觀的互動(dòng)得到發(fā)展[18]。

3.真實(shí)的溫情與質(zhì)樸的良心：建構(gòu)情感—人文導(dǎo)向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式

情感—人文導(dǎo)向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式將關(guān)注點(diǎn)從學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)知識(shí)、課堂管理策略等轉(zhuǎn)移到了教師自我主體性的發(fā)展上。即教師作為獨(dú)立個(gè)體，擁有自主選擇、自主決策、自主承擔(dān)責(zé)任的意識(shí)，更加注重個(gè)人德性和情感在內(nèi)的人格品質(zhì)的提升。之所以要倡導(dǎo)情感—人文導(dǎo)向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，是因?yàn)榍楦胁粌H是受人當(dāng)下的感受、價(jià)值判斷與理解、調(diào)適行為共同影響的主觀體驗(yàn)與表達(dá)，也是人在整全生活歷史中積累的客觀的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、情感定勢(shì)與價(jià)值傾向。這些主觀體驗(yàn)與客觀存在以一種模糊和捉摸不定的形式彌散到人的整個(gè)生命領(lǐng)域中，成為包含理智、價(jià)值觀、品性、行為能力等素養(yǎng)發(fā)展的生命材料[19]。更重要的是，提升教師的生命品質(zhì)，賦予教師生命成長(zhǎng)的自由是保持教育具有鮮活生命力的關(guān)鍵。在充滿(mǎn)情感的課堂中，教師作為課堂的創(chuàng)設(shè)者和引導(dǎo)者，是真實(shí)的個(gè)體，這種真實(shí)性體現(xiàn)在能識(shí)別、接納自己真實(shí)的情緒和身心狀態(tài)，不偽裝、不掩飾；心智開(kāi)放而不固化；在教學(xué)中葆有專(zhuān)業(yè)熱情和專(zhuān)業(yè)學(xué)科素養(yǎng)，并通過(guò)教學(xué)向?qū)W生傳遞[20]。情感—人文導(dǎo)向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式將個(gè)體置于情感理解的中心，以“真實(shí)的溫情”和“質(zhì)樸的良心”為教師的成長(zhǎng)披上情感面紗，使得置身于學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的個(gè)體因情感關(guān)系的獲得而體會(huì)到教育之美。

物質(zhì)充沛不意味著精神生活的飽滿(mǎn)與知足，情感是個(gè)體獲得精神力量的主要來(lái)源。教師是一個(gè)“操心”的職業(yè)，教師的專(zhuān)業(yè)身份屬性中本就蘊(yùn)含著良心、耐心、愛(ài)心的情感維度。忽視情感會(huì)造成教育的冷漠；割裂教師情感與育德能力則會(huì)陷入道德說(shuō)教的迷局。因此，教師應(yīng)以情感作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的底色，在專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中將充盈著的情感從幕后轉(zhuǎn)向臺(tái)前，唯有如此，教師職業(yè)才會(huì)充滿(mǎn)人性的理解與尊重，才會(huì)感受到生命的熾熱與真誠(chéng)。