隱憂與消解：現(xiàn)代教育技術催逼下傳統(tǒng)板書的功能審思與改進路徑

張 偉，孫 喆

(1.浙江大學 教育學院，浙江 杭州，310058；2.川北幼兒師范高等?？茖W校，四川 廣元，628017；3.四川省廣元外國語學校，四川 廣元，628017)

近年來，教育信息化浪潮席卷整個教育界，從最初的傳統(tǒng)板書到投影儀，從PPT課件到智能交互系統(tǒng)再到智慧課堂，現(xiàn)代教育技術更新演進不斷催生著新的教學媒介，翻轉課堂、在線教育等現(xiàn)代教育技術作為新的“質料”不斷構造新的教學樣態(tài)。人們對技術賦能教育充滿無限期待，不斷嘗試將各種新技術推廣到教育領域，并期望技術能對教育產生革命性的影響并對原有傳統(tǒng)教育技術進行了遺棄。如，隨著現(xiàn)代教育技術的發(fā)展和教學手段的改進，傳統(tǒng)形式的“黑(綠、白)板+粉筆(油墨筆、水性筆)”的板書日益被現(xiàn)代化的教學技術“驅離”，傳統(tǒng)板書在各種“高配”設施和技術“侵略”下已近乎被湮沒，在課堂教學中越來越呈現(xiàn)出弱化缺失的趨勢。然而，就當人們滿懷“技術賦能教育”期待之時,OECD的一項調查卻發(fā)現(xiàn)：學校和教師沒有按照人們所設想的那樣運用技術，技術在教育領域并沒有達到預期的使用頻率，更沒有明確的證據表明技術融入教育能獲得預期收益[1]。因此，置身于現(xiàn)代教育技術對當前課堂教學形態(tài)的“促逼”，冷靜地探討傳統(tǒng)板書作為“存在”的在場及其特有的功能價值顯得格外重要。

一、傳統(tǒng)板書的演進歷程

傳統(tǒng)板書既作為一種手段屬于教學媒介范疇，又是一種信息內容編碼屬于教育內容范疇，蘊含著技術媒介與知識生產的共生演進歷程?；仡檸浊陙斫逃龢討B(tài)的歷史嬗變，知識作為人類為求生存而適應環(huán)境的產物，“與基于技術的文化、社會、環(huán)境和體制的知識再生產密不可分”[2]。

原始社會時期，人類還沒有文字和符號，知識往往以經驗的形態(tài)存在，主要是在生產活動中以生產工具為載體進行傳遞；在原始社會后期，人類社會產生了文字，文字書寫能力、載體的需求被重視，在知識傳遞過程中加入文字符號成為常態(tài)。文字需要經由一定的媒介進行儲存與傳播，教室空間里出現(xiàn)了對文字儲存、傳播的媒介要求，使得知識傳遞過程中一些簡單的教具應運而生并逐漸發(fā)展為知識傳遞的工具，如蘇美爾學校里使用的泥板。大約在中世紀，以“板”為形式的各類載體在很長一段時期內作為教學用具存在于貴族學校日常教學中；農業(yè)社會末期至工業(yè)社會初期，以科學知識為核心的現(xiàn)代知識型范式代替了形而上學的位置。科學知識以學科為組織形態(tài)，具有客觀性、精確性等特征。為了保證知識有效、快速地傳遞，它呼喚著更加高效的組織形式與傳遞工具。在此種催逼下，班級授課制憑其所展現(xiàn)的標準化的教室物理空間形態(tài)以及“一(教師)對多(學生)”的知識傳遞方式成為國家對于教室物理空間的統(tǒng)一選擇并為黑板在教室中的普及提供了基礎。因為隨著知識的高度抽象化和符號化，其與生活的距離也變得越來越遙遠，簡單的面授不能很好地傳遞這些知識，教師必須借助黑板將抽象的符號以簡便、經濟、高效的方式向所有學生傳遞相同的信息。如，最早對黑板的描述便是出現(xiàn)在這一時期，1809年在費拉德爾菲亞(今費城)出版的算術書中有如下描述：“三英尺見方的板，涂上墨水，被掛在適當的地方。班級里的學生，圍在它的周圍學習?！盵3]1813年，亨利·巴納德在波士頓的一所算術學?？吹健敖淌覊ι蠏熘粔K巨大的黑板，在黑板下方的槽里，擺著一束粉筆”[3]；到了19世紀晚期，教室物理空間開始了科學化的進程，“教室空間的通常的長方形設計、固定的秧田式的學生座位以及普通平民學校中黑板的普及都顯示出這一時期對效率的需要和追求”[4]。我國古代直至近代，在以個別教學形式為主的私塾里沒有利用黑板進行教學，而完全是采用口頭傳授。我國板書教學的歷史可以追溯到19世紀初晚清新式教育改革階段的京師同文館進行的班級授課。到20世紀初期，隨著西方教育學理念的引入，班級授課制開始推廣實行，黑板逐漸出現(xiàn)在我國的學校中：1902年，在《欽定學堂章程》中明確規(guī)定“教學應備有板書”。1912年，在時任教育部頒布實施的《師范學校規(guī)程》《師范學校課程標準》中都明確規(guī)定師范生要掌握“黑板寫法”[5]；20世紀60年代，世界各國普遍實行著班級授課制，普遍重視對板書教學的研究。如：前蘇聯(lián)教育學家沙塔洛夫創(chuàng)立的“綱要信號”圖示法。美國緬因州“要求學生在學習過程中，自己提出重點，繪制或與老師共同繪制圖表，以此來刺激學生學習興趣，提高效率”的教育實驗。由此可見，相伴知識生產方式的轉變，黑板作為一種教學工具因其成本低，操作簡單靈活被廣泛應用，板書教學因應科學知識傳遞過程中社會生產方式對教育普及以及對教學效率的社會需求滿足而逐漸成為課堂教學的主角。

然而，進入20世紀70年代后，伴隨著第三次工業(yè)革命的推進，電化教育手段被廣泛運用到課堂教學之中，以幻燈片、投影儀為代表的現(xiàn)代教育技術媒介逐步成為主流教學手段。特別是近年來伴隨著多媒體教學手段的普及、智慧課堂的興起，以傳統(tǒng)板書為教學形式的教學手段逐漸失去生存的魅力，在新傳媒的沖擊下被遺棄，退卻了主角的光環(huán)。

二、傳統(tǒng)板書的基本構件及內在功能向度

(一)傳統(tǒng)板書的基本構件

世界的“在場”有兩種形式：一種是作為“存在物”，而另一種是作為“存在”的在場。文字技術作為一種徹底的技術，其后的印刷術、電腦技術無非是繼承了這種技術而已[6]。從某種意義上說，文字是最早的教育技術“存在物”，書寫就是最早的教育技術“存在”，是最早對人類教育活動產生顛覆性變革的技術。對于傳統(tǒng)板書而言，其首先是作為一種“存在物”，是教師在教學過程中利用黑(綠、白)板+粉筆(油墨筆、水性筆)等載體形式的傳統(tǒng)教學用具所呈現(xiàn)的教學內容，即“所寫的字”。主要包括文字、圖形和圖畫等元素。具體而言，文字，即漢字、英文字母、阿拉伯數字。符號，包括運算符號、標點符號等。線條，有直線、曲線、實線、虛線、橫線、豎線等。表格，有豎向表格、橫向表格。圖形，有幾何圖形(圓形、方形、三角形等)，客觀世界實存物圖形(山川河流、日月星辰、亭臺樓閣)、掛圖和粘貼畫以及文字本身獨特的圖形等。色彩，傳統(tǒng)板書一般以白色為主色調，教師會根據教學需要配以紅、黃、藍、紫等其他顏色。

其次，是作為一種“存在”的現(xiàn)場呈現(xiàn)，板書是教師借助教學用具以文字符號傳遞教學信息的教學過程及其行為方式，即傳統(tǒng)板書是教師“寫字的過程即寫的行為本身”，是其在教學過程中圍繞教學目標而利用傳統(tǒng)的教學用具以凝練的文字、圖表、圖形、符號等視覺編碼表征呈現(xiàn)教學信息的交互過程。如板書一般按照“從左至右、從上至下”的順序進行呈現(xiàn)，也可按照教學進程、學生理解的進度去自由呈現(xiàn)。從其載體來看，其傳統(tǒng)特征主要表現(xiàn)為黑板、白板和綠板等載體形式上。

(二)傳統(tǒng)板書的內在功能向度

人的生命發(fā)展與價值實現(xiàn)可概括為對“真善美”的追求，技術為人類行動提供了一個框架，人先在性地賦予技術以“為了作什么用”的意向性結構[7]。對傳統(tǒng)板書而言，教師借助其得以開展教育實踐性活動，形成對教育世界的知覺、經驗或解釋,從而構建其相關的教育經驗，其內在功能的認知邏輯、關系邏輯和生成邏輯，蘊含著教育“真、善、美”的終極價值與追求。

1.表征從“知識體系”“學科結構”到“經驗重構”的認知邏輯

“真”是表示人和世界認識關系的哲學范疇。教育的真指的是教育主體對客體觀念性的把握[8]。布魯納認為，教學應有效地教授基本結構或者提供形成結構的學習條件，學科能力的形成源自對知識細節(jié)及其知識體系的深刻理解?！安徽撐覀冞x教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構?！盵9]傳統(tǒng)板書憑借其凝練的文字、符號、圖表、圖形、線條和色彩等構件系統(tǒng)完整地建構起一種“概念地圖”來概括內容、表現(xiàn)內容和定格內容，有效地表征學科知識體系、揭示知識的結構邏輯，使分散的知識點條理化、系統(tǒng)化，清晰地呈現(xiàn)出知識要點及其邏輯脈絡，表征著“真”的獲得。

在教學中，傳統(tǒng)板書的文字構件以概念、原理、命題或者關鍵性的詞語為要素展示文本的內在邏輯框架。線條構件能起強調、提示、歸納、方向等作用。如：單線表示直接關聯(lián)，雙線表示交互，虛線表示弱聯(lián)系；表格構件將零散的內容材料組織成有序的脈絡框架。便于對比概括、簡潔明了，給人一目了然之感；圖形、圖像構件用來表達事物的主要特征，直觀形象。符號構件能顯示綱目之間的從屬、因果、遞進和并列等關系并以一定的層級關系表現(xiàn)出來，揭示知識間的內在邏輯聯(lián)系。如：大括號表示包括的范圍或者是問題的綜合程度，小括號起說明和補充的作用，圓點起強調作用。箭頭表示事物發(fā)展趨勢方向，用以揭示事物內部、事物之間的聯(lián)系。圖示或圖示組合構件能呈現(xiàn)出認知層次內在的思維結構、路徑和方法。

其次，傳統(tǒng)板書的強烈結構性提供了知識經驗的系統(tǒng)化條件，形成關聯(lián)延續(xù)的知識系統(tǒng)。在教學中，教師利用板書能將晦澀、繁雜、冗余的文本解構為具有一定邏輯關系、主旨明確、條理清晰的符號編碼和概念支架?！拔淖帜軌蚣ぐl(fā)意向和隱喻……能夠從想象和經驗中衍生出豐富的意義?！盵10]學習者借助板書所呈現(xiàn)文本內容，能較容易的將知識進行串聯(lián)、整合和促進知識的高通路遷移。理解的狀態(tài)應當是理解者向著文本內部的“移入”，這種“移入”是一種對文本的整體體驗和近距離并行[11]。學生通過板書能較好的理解文本內容的建構過程，了解知識經驗間所隱藏的邏輯關系，從而逐漸深入全面地把握知識體系，理解、掌握和記憶所要學的知識。同時，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認知機制的中心”[12]。板書能將教學內容精練化、結構化和系統(tǒng)化，能大大促進兒童比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等邏輯思維活動的開展。字體優(yōu)美、內容準確、邏輯清晰、結構嚴謹的粉筆板書，便于學生對各種概念進行有意義的經驗重組，進而創(chuàng)造性地運用概念發(fā)展出創(chuàng)造性思維。

2.遵循從“教師主導”“學生主體”到“教學相長”的關系邏輯

亞里士多德曾言“一切技術、實踐和抉擇，都以某種善為目標”[8]。善是表示人和世界價值關系的哲學范疇。教育的善，指的是教育主體實現(xiàn)的對主體功利性的滿足。伊利認為，技術的目的是達到“促進和改善人類學習的質量”[13]。板書的課前預設性、課中生成性和課后修正性特征彰顯著從“教師主導”“學生主體”到“教學相長”的關系邏輯，遵循著“善”的實現(xiàn)。

課前板書是教師個體知識的表達，體現(xiàn)著教師主導的內容預設。板書是教師對知識內容理解與課程資源組織的綜合反映，通過板書建立起教學任務的知識體系和邏輯結構。課前,教師根據教學目標統(tǒng)籌規(guī)劃黑板的空間尺寸，圍繞重難點以及學生現(xiàn)有知識經驗認知結構進行整體性設計：明確大概念、選取案例、規(guī)劃格式、預留位置、考慮時機、排版布局。用簡單的文字、線條、符號和圖形直觀地呈現(xiàn)豐富的教學內容，以利在有限的課堂時間里和黑板空間中詳略得當地處理教材內容，完整系統(tǒng)、層次清晰的將知識體系呈現(xiàn)出來。

課中板書是聯(lián)結“教師—學生”交互的關系體，反映了師生間知識交互生成的過程。在此過程中，課中板書是用于開展師班互動的一種高效“我寫你看、你說我寫”形式的教學媒介，師生是“復合主體”，以探究創(chuàng)生為溝通與對話機制，以‘經驗與分析’重現(xiàn)‘詮釋與理解’。一方面，板書教學中的講解和書寫是依次展開的。粉筆書寫速度和學生理解速度的大致相近，給學生留出了“天然契合”的思考時間。這種特有方式能更好地呈現(xiàn)知識經驗內在邏輯的推演過程以及為學生思維層層展開與自主探究留下空間。在“我寫你看”中，教師利用板書的關鍵詞、圖片等梗概信息，巧設“憤悱”點，縱深挖掘。教師邊推導、邊板書、邊講解，為學生呈現(xiàn)出清晰的教學思路與思維分析過程；通過圈、勾、點、劃等不同筆觸去幫助學生“咀嚼”重難點；根據內容主次而變換板書速度，為提問、應答、反饋、講解等作時間不等的停頓，由此構成張弛有度的板書節(jié)奏。教師不再是一個固定的點，而是一個流動的符號，其板書過程是一個知識內容要點、重點、難點依次逐步呈現(xiàn)的細致演繹過程，學生的思維隨著教師書寫講解而發(fā)生合教學性的變化。學生跟隨教師的講解書寫，參與知識經驗的重組建構并“通過對不穩(wěn)定和不確定的瞬間進行動態(tài)整合，完滿地解決新情境中的問題，其智力在這個過程中得以發(fā)展”[14]。另一方面，板書的表現(xiàn)并不是僵化地按照預設的內容進行，而是在適當的時候根據學生的互動反應來進行調整的“你說我寫”。教師在“邊聽邊寫”中既能為異口同聲的回答作強調補充，也能為各執(zhí)一詞的觀點作反饋評價。既能夠清楚地呈現(xiàn)回答者的觀點，又能為尚不完善的答案作后續(xù)的補充修正和及時反饋，從而使教學真正成為“師生基于文本和多元活動，建立意義場域的過程。”[15]教師通過課中板書的設題、提問、歸納，指導學生在靈活性問題解決和“劣構”性知識理解中開展討論交流、猜疑探究和思考驗證，以此啟發(fā)學生的質疑、推測、分析等思維活動。而后根據課堂情況及時地將學生生成的鮮活思維成果留存在黑板上并適時地調整板書結構，系統(tǒng)地展現(xiàn)出思維認知圖式，清晰地呈現(xiàn)出外化的思維邏輯結構和思維導向過程，引起學生的“有意注意”。板書的延遲性展示和靈活性留存特性保持了課堂教學的緊湊性和連貫性，保持了主體對于感知對象的持留、駐留、停留、滯留，保持了感知行為的連續(xù)性，有助于學習者掌握、辨析知識間的關系，探尋、發(fā)現(xiàn)知識間的邏輯，形成對事物的完整認知，促使其建構起系統(tǒng)性的整全經驗。由此而來，課程知識就不再是一種外在于個體或強加于個體的被管理、被灌輸的“客觀”東西，而是一種可探詢、可分析、可切磋的探究過程，一種借助反思性實踐來建構意義的活動過程[16]。

課后板書有助于學生個體知識的表達,學生是板書的主體?！凹偃缯f知識是我們的目標，簡單的陳述要比不簡單的陳述得到更高的評價，因為它們能告訴我們更多東西。[17]板書活動的目的不是簡單呈現(xiàn)知識，而是將知識轉化為具有內在意義的個體知識。在課后，教師可根據學生對板書進行修正重構的情況來了解學生對知識內容的掌握程度。概念圖是教育者所能采用的最有力的評價工具”[18]254，通過讓學生繪制概念地圖(框架)可以在一定程度上反映其信息加工水平和認知結構完整性程度。修正后的板書是對原板書的再度開發(fā)利用，是學生新舊知識之間有意義的聯(lián)系以及經驗的重組生長?！耙饬x越具有個性化，就越能徹底地反映出學習者知識結構的獨特性，學習者就越會個性化地將意義重組或整合到他特有的觀念結構和言語使用中。”[19]教師提供某一學習任務的“骨架概念圖”(提供給學生基本的概念框架或線索，請學生加以補充和完善)或“概念停車場”(提供給學生一些概念，請學生自己梳理關系)[18]291-292，組織學生重構修正、創(chuàng)設摹擬板書，即列出文本內容的概念地圖、知識體系和層次邏輯，既可以是在“我寫你看”后，學生對教師原板書設計進行質疑和再創(chuàng)造，也可以是在對文本進行啟發(fā)探討之后，師生合作創(chuàng)設板書，又可以是學生通過補充板書留白內容來進行。板書重構的實踐旨歸在于：學生在板書重構修正過程中不斷增進對知識內容的認知理解和經驗意義的內化生成，持續(xù)提高學科思維能力、表達個體知識的能力和書面語言組織歸納能力。

3.彰顯從“美的體驗”“美的欣賞”到“美的創(chuàng)造”的生成邏輯

馬克思說，人在本質上是追求美的。美就是人的某種本質力量優(yōu)化的理想化形象顯現(xiàn)。教育的美，指的是教育主體從客體的變化中獲得愉悅、幸福和成功的體驗[8]?！懊赖膭?chuàng)造總是涉及計劃、選擇、強化、簡化以及對材料的組織方式，是對經驗的提高、延長和純化?！彼囆g美就是人類主體有意識地組織材料以產生審美體驗和審美經驗的統(tǒng)一[20]。板書追求秩序、對稱、均衡、調和、比例、曲線、圓形、小巧、流暢等方面的優(yōu)美，其美學功能蘊含在教學內容、結構、語言、書寫和氛圍等方面，彰顯著“美”的發(fā)現(xiàn)。正如杜威所論證的：“審美既非通過無疑的奢華，也非通過超驗的想象而從外部進入經驗之中，而是屬于每一個正常的完整經驗特征的清晰而強烈的發(fā)展”[21]。

從板書的內容形式來看，板書強調直觀形象、布局合理、造型優(yōu)美，力求通過文字、符號、圖像、圖形、線條、圖表等構件要素使抽象的概念、要領、原理、命題以具體化形式呈現(xiàn)。一幅內容科學、結構清晰、語言精煉、層次分明、布局合理、構思精巧、字體整齊、色彩和諧的板書，表現(xiàn)出強烈的美學特征，對于學生審美能力的提升、書寫能力的鍛煉都會產生潛移默化的影響。從板書的活動過程來看，板書中章、節(jié)、框、綱、目的有機結合，對文字、符號、圖像、圖形、線條、圖表等表征要素巧妙的“排列組合”和嫻熟轉化，遵循了圖示結構的美學原理,詮釋了板書的整體統(tǒng)一；適時恰當地正副板書比例安排設計，體現(xiàn)了主次內容的對稱協(xié)調美；“邊講邊書”“你說我寫”中，師生間個體知識交互呈現(xiàn)著和諧生成美；板書中教師書寫的筆畫、筆順、運筆、落筆等筆尖動作以及字里行間的間架結構展現(xiàn)出教師獨特的個人魅力美；板書中教師的轉身、提筆、停頓、埋頭等教師體態(tài)彰顯著勞動美；板書的文字符號以其橫平豎直、撇捺折折、點圓方正的點畫用筆，筆畫頓挫、線條優(yōu)美、勻稱和諧的字符結構，條理清晰、秩序井然的整體章法，構思構圖自然巧合的風韻氣神皆彰顯著中華民族深厚的文字美；教師在傳統(tǒng)板書設計時的巧妙構思、拈精撮要，書寫時的水到渠成、落筆成章，擦拭時的勤懇賣力、循環(huán)往復體現(xiàn)著教師嚴謹的教學態(tài)度和崇高的師德魅力，詮釋著敬業(yè)、奉獻的道德美。與此同時，教師的板書過程也是自我美的熏陶享受過程，使自己成為欣賞者，通過板書能領悟到中華書法的魅力所在，體會到板書的人文教育意義，提升自己的審美水平，重振師范精神與文化。

藝術“不是教育的奢侈品，而是使任何教育有價值的有力表現(xiàn)[22]。教育在本質上是一種藝術活動。作為一種審美體驗與過程，其本質是“美的規(guī)律”的展現(xiàn)，與審美經驗天然具有內在的一致性，具有強烈的美學特征。在教學中，師生通過板書在交流與合作中展開教育實踐，產生了具有創(chuàng)造性的審美經驗。傳統(tǒng)板書作為一種教學媒介，不僅充滿著概念、邏輯、推理和規(guī)律等理性維度，而且也滲透著審美、藝術、想象、靈性與詩意等審美維度，蘊含著主體能動、自由想象和情感表達等審美要素?；趦热菖c過程的板書活動，其內在價值在于發(fā)揮欣賞價值作為審美經驗的一部分，擴大兒童想象的可能性，從而感受世界上鮮活經驗的“多元實在”。

三、傳統(tǒng)板書功能式微的現(xiàn)實隱憂

(一)現(xiàn)代教育技術占據了傳統(tǒng)板書的物理空間

空間是物質存在的一種客觀形式，空間性是教學活動的重要屬性?？臻g和技術是教室物理空間的物質基礎，空間的架構規(guī)劃是技術實踐的基礎，技術的發(fā)展促進了空間變革。19世紀以來，教室物理空間開始了科學化和標準化的進程，教室空間通常的長方形設計、固定的秧田式座位排列以及黑板的使用構成了傳統(tǒng)課堂的基本形態(tài)，而幻燈片、投影儀等現(xiàn)代教育技術媒介的應用，對教室的空間布設產生了影響：容納了越來越多的技術設備。講臺作為傳統(tǒng)教室架構里的中心位置被多媒體柜所擠占，投影幕布大多都遮擋在黑板之上且其尺寸愈發(fā)擴大，使得傳統(tǒng)黑板所在的公共關注空間被現(xiàn)代技術設備所占據，留給教師進行板書的空間日益縮小甚至蕩然無存。傳統(tǒng)的黑板已然成了現(xiàn)代技術教學的“輔助手段”甚至是替代物，扮演著婢女的角色，往往被遺忘在狹窄的角落里，通常僅將其視為偶發(fā)停電事故時的一種應急救場設備。奧托·戴克認為：“教學活動是在一定的物理環(huán)境中進行的，這個環(huán)境在一些非常重要的方面限制和規(guī)定著教師傳授、學生學習和發(fā)展的可能性。環(huán)境這個舞臺一旦搭起來，那么在這個舞臺上將要進行的演出活動就已經被部分地決定了?！盵23]在當前的課堂教學中，多媒體技術代替?zhèn)鹘y(tǒng)板書成為教師與學生間交流的載體，師生通過屏幕呈現(xiàn)進行知識傳授、教學組織和作業(yè)布置已成常態(tài)。學生不再是翻看課本和聚焦板書，僅是盯著大屏幕，隨著老師逐頁翻看。教師的板書變得可有可無，“點擊鼠標、手持翻頁筆”的教學行為取代了傳統(tǒng)板書手段下的自由書寫。機器設備的人工操作把教師與現(xiàn)代媒介實體進行了捆綁，教師被牢牢的限定在原地成了“放映師”，阻滯了其在教室里游走的自由和空間，使得教師的教學行為活動空間也處于被占據的狀態(tài)。

(二)現(xiàn)代教育技術擠占了傳統(tǒng)板書的教育時間

時間是一個較為抽象的概念，是標注事件發(fā)生瞬間及持續(xù)歷程的基本物理量。在時間維度之下，教育呈現(xiàn)為一種時間性的存在。現(xiàn)有教室里所填充的現(xiàn)代教育技術對教學最大的一個隱性影響就是越來越表現(xiàn)出混合性、泛在性、均質性、碎片化和多重性等特點的“信息時間”，與傳統(tǒng)板書相伴隨的自然性、循環(huán)性、節(jié)律性和個人性等特征的“教育時間”被擠占。首先，現(xiàn)代教育技術對傳統(tǒng)板書的教育時間安排進行了重新劃分，教育時間被細致分割，引入到課堂上的現(xiàn)代教育技術媒介所提供的海量信息將教育時間分割成越來越細小的片段，教師很難有時間利用傳統(tǒng)板書進行知識講授。當下課堂上應接不暇、連篇累牘的課件播放使得黑板板書僅有寥寥數字、干凈無痕。不斷的“鏈接”“返回”和界面切換容易使學生的注意力中斷轉化和連續(xù)分散，造成學生始終處于高度緊張狀態(tài)，很難有完整的大塊時間段進行深度思考。碎片化的信息時間使深度學習發(fā)生的時間、機會和時機也越來越少，注意力散亂漂移使兒童喪失了對知識背后智慧的深入感悟。除此，教育的時間性還體現(xiàn)為主體意識流動的一個區(qū)間片段。即意識就是連續(xù)性的滯留。因此，現(xiàn)代教育技術所呈現(xiàn)的碎片化的、分散化的感觀信息就不具有其時間。那么，如果沒有時間性，沒有對于感知對象的持留、駐留、停留，就沒有滯留的連續(xù)性和意識的流動?，F(xiàn)代教育技術呈現(xiàn)的信息內容也就僅是對對象產生的一種淺層形象感官印象，也就沒有了教育性。因此，互聯(lián)網看似提供了大量的信息供學習者自由選擇、建構重組，但真正的學習卻很難發(fā)生。

其次，現(xiàn)代超大屏幕顯示器(幕布)教育技術的應用改變了教育主體的認知特征。一方面，多媒體技術所支撐的教學內容都是以程序化形式出現(xiàn)的,其知識信息的流動、呈現(xiàn)速度遠遠超過了傳統(tǒng)板書為形式的信息傳播，大大超越了學生的認知速度。對于每個學生而言，他們會感到目不暇接,沒有思考的時間,容易產生感官疲勞，造成“機灌”?，F(xiàn)代教育技術脫離感官的趨向容易將學生帶入一個同時性和瞬間性的世界，消解傳統(tǒng)板書教學中主體間正常交互的時間性。另一方面，現(xiàn)代教育技術教學中，知識信息的呈現(xiàn)是一種以教的方式直接告知的，是一種以非自然的方式教學內容和學習任務進行指派的。其所供給的時間缺失彈性使得教育活動淪為了一種沒有節(jié)律性的安排，始終以一種“趕工”姿態(tài)計算著教育的效率，忽視生命的節(jié)奏、教育的節(jié)奏，導致學生不再需要思考與想象，具有強烈的奪時特性。然而，“教育需要時間，它可能而且確實是發(fā)生在時間的任何一個瞬間的過程”[24]。每一個教育活動是由諸多的過去、當下、時機、契機在流通中組成的情境連續(xù)體，其時間性表現(xiàn)為對于感知對象的滯留與延續(xù)?，F(xiàn)代教育技術媒介均質化、等分化的信息呈現(xiàn)與傳播，大大擠占了教師板書的時間與時機。教育者在一個個極短的碎片時間內失去了自得自悟發(fā)生的時機和時間，意識很難得到延展，其流動變得困難，認知也隨之碎片化。

(三)現(xiàn)代教育技術弱化了傳統(tǒng)板書的教育意蘊

技術是事物顯現(xiàn)的中介，技術之于教育的內在意涵在于對客觀世界、實體存在的完整呈現(xiàn)?，F(xiàn)代教育技術的虛擬性、預設性和功利性特征弱化了傳統(tǒng)板書在課堂上之于學習者經驗建構中的整體性、生成性與交互性。

首先，在客觀世界顯現(xiàn)方面，現(xiàn)代教育技術的虛擬性弱化了傳統(tǒng)板書的整體性教育意蘊。學習者的認知對象是原子形態(tài)的具象物質，是基于自然基礎的客觀現(xiàn)實性的。傳統(tǒng)板書通過凝練的命題概念、文字符號和符合思維特征的認知邏輯能為兒童理解實體事物提供整體背景。雖然現(xiàn)代教育技術也具有特殊的認識論價值，但由于“事物的同一性在現(xiàn)實中以某種方式呈現(xiàn)時，也保留著其他呈現(xiàn)方式”，其淺表化的表征不能窮盡一個具體的實在。實在對象成為了一種通過信息技術載體顯現(xiàn)靜態(tài)的持存物停留在那里，而真正的實在之物仍處于缺席狀態(tài)。在現(xiàn)代教育技術充斥的學習場域中，教師的示范朗讀變成了錄音播放、文本內容的“慢”書寫變成了課件的“快”呈現(xiàn)，“師生借助眼神、表情及動作”的主體間對話交流變成了“教師盯熒屏”的獨唱和“學生看屏幕”的靜默。多媒體過度追求圖像效果，削弱了學生的想象力。屏幕內容展示的跳躍性、分割性與瞬時性很難呈現(xiàn)出知識的體系性，進而影響了學生思維的整體性，使其難以進行知識整合和信息加工[25]。

其次，教師以遺忘自身的方式，非本真地“沉淪”于技術所構筑的教育世界中，遮蔽了教育的本意?！皺C器與工具的區(qū)別體現(xiàn)為與人類關系的不同，工具由人力所驅動，人類使用工具擁有主動權和獨立性；而機器傾向于自動化運動，人類需要配合機器”[26]，技術經實體化后，外顯為一種“機器”。當現(xiàn)代教育技術運用到知識密集型任務中時，其序列化、同質化的特性使教育者成為機器的輔助者。教學原本需要教師全面地展現(xiàn)才干和駕馭能力，需教師彰顯自身實踐智慧，但現(xiàn)代教育技術日益成為教師教學的“妝容”，一定程度上成為技術文化的“附庸”。教師慣性地“上手”技術，使得作為教育者出場的“文字或圖像”形象變得更加單一固定，身體呈現(xiàn)一種“后退或滑落”之態(tài)。“有些學生認為：‘使用多媒體教學滋養(yǎng)了很多懶老師’，‘過去在黑板上板書，推導公式，如今用多媒體教學后，上課就放教學課件，教師對著屏幕照本宣科’，‘教師手不離翻頁器和鼠標，學生眼不離設備屏顯’……‘一切都圍著教學課件轉’等等”。教育者本應只是借“力”于現(xiàn)代教育技術，但在教學實踐中卻被還原為技術的裝置性構架被“反向馴化”[27]，心甘情愿地讓渡出自身之力，弱化了其作為教育者的底色。所帶來的后果便是教師的教學魅力與教育智慧被過濾，最終使教育淪為“無思”之境。

四、傳統(tǒng)板書功能實現(xiàn)的改進路徑

(一)改進完善課堂教學評價體系，細化傳統(tǒng)板書考核指標

人對技術人工物的“好用”或“省力”會產生慣性依賴，技術逐漸呈現(xiàn)為顯赫的時尚物品。當前人工智能、智慧課堂、多媒體信息技術等正將傳統(tǒng)板書擠下講壇。重新審思板書的教育價值，就是要改進教師課堂教學水平的評價標準，摒棄當前簡單的以在課堂上運用多媒體教學時間的長短和次數作為評價教學(優(yōu)質課)優(yōu)劣標準的“指揮棒”以及“沒有現(xiàn)代技術植入的課程內容似乎顯得枯燥單調，課程實施中沒有先進技術的融入似乎不能稱其為教學”[28]的技術崇拜。因此，在進行課堂教學質量評估時，要適當的把傳統(tǒng)板書納入考核內容體系并在進行綜合評價時對教師的課堂板書進行專項評價。基于傳統(tǒng)板書“真善美”的內在功能邏輯，首先是傳統(tǒng)板書的“存在物”維度，其考核評價指標為“所寫的字”，即對學科知識結構及知識點間邏輯關聯(lián)的清晰呈現(xiàn)程度。借鑒奧蘇貝爾所提出的良好認知結構的組織特征(即可利用性、近似相關、明晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、黏結性和可辨別性)[19],傳統(tǒng)板書的評價內容指標為：1)所板書概念的準確性。概念焦點大小是否適合教學任務及教學目標的要求？是否恰當的抽取了大概念?是否圍繞大概念進行概念構架？概念的分支是否準確，體現(xiàn)出上下位概念的類屬層次；2)概念間的關聯(lián)程度。概念與概念之間是否具有線索？概念間的內在邏輯關系是否描述準確；3)概念與案例的聯(lián)接程度。概念是否聯(lián)結了案例？案例的深度和廣度如何？案例能否通過概念加以梗概解釋。

其次，是傳統(tǒng)板書的“存在”維度，其考核評價指標為“怎樣書寫”，即在有限的課堂時間和板書空間中書寫的設計及過程。其評價內容指標為：1)“書之有度”。板書具有計劃性，在時間上、空間上、邏輯上組成一個完備的認知圖式。表現(xiàn)為：容量適度、難度適宜、布局合理、條理清楚、層次分明以及構件搭配科學；2)“書之有效”。板書具有科學性，有助于學生理解掌握知識經驗的重難點。體現(xiàn)為：語言準確、內容完整、邏輯嚴密、結構清晰、重點突出。除此，板書設計要與課型(復習課、自學課)搭配科學；3)“書之有道”。板書具有直觀性。主要表現(xiàn)在文字繪圖規(guī)范、字跡整齊清晰、字體大小適當等方面。根據學生有意注意視覺范圍，科學劃分板書書寫區(qū)域，如：標題區(qū)、推演區(qū)、繪圖區(qū)、便寫區(qū)等。書寫時序要以從始至終、從上到下、從左到右的方式順序呈現(xiàn)。書寫過程要能靈活地使用文字、符號、線條、圖表和色彩等要素，使教材內容呈現(xiàn)具體化、直觀化，富有表現(xiàn)力；4)“書之有時”。板書具有時序性，板書構件要與教學內容和教學活動相契合，在適當的時間以適切的方式呈現(xiàn)給學生?！爸v”“寫”的時序(邊講邊寫、先寫后講、先講后寫)組合安排要根據教學材料和學習者的實際發(fā)展水平有時序性地進行階段化設計。對于何時板書課題、何時板書重難點、何時板書邏輯關系、何時板書練習題和思考題、何時擦去以及何時呈現(xiàn)新知識提綱等，都應事先做好統(tǒng)籌安排，周密思考，做到及時、適時。除了從客觀時間出發(fā)去考慮板書的時間安排，還應從主體的時間意識出發(fā)考慮板書的時機。即，分析板書教育性涌現(xiàn)的時間、意識進程的內在延續(xù)及涌現(xiàn)的教育性延續(xù)本身。

(二)強化教師板書技能培養(yǎng)培訓，提升傳統(tǒng)板書技能水平

有學者指出，現(xiàn)有課堂板書存在“照搬照抄、煩瑣冗長、層次不清、缺少計劃、書寫潦草、不寫簡寫、板演有誤”等諸多問題，一定程度上反映了教師對于板書功能的認識不足以及板書書寫技能水平有待加強的“短板”。

首先要強化師范生及在職教師關于板書的理論學習，增強教師對板書結構、形式、構件、布局、色彩以及時機等內在要素的掌握及其板書功能價值、教育效能的認識，提升板書使用的技術意向性?！爸灰褂昧思夹g，使用者就需要將自己已有的行為模式調向技術所期待的行為方式”[29]。隱含在技術工具中的意向結構規(guī)定并制約著教師的實踐意向，幫助其篩選出實踐性知識，并使自身實踐意向性在符合教育本意的前提下變得多元而具有創(chuàng)造性；其次，開展教師板書技能培訓，以增強教師板書設計意識和板書設計能力。充分發(fā)揮“國培計劃”的作用，在項目中加強對板書理論的講解以及開展板書設計的訓練，豐富多樣性，提高規(guī)范性；在中小學教師資格考試中，可考慮把“三字”(鋼筆字、粉筆字、毛筆字)的基本功作為教師的必備技能，在面試環(huán)節(jié)加入對“三字”的能力考察；舉辦板書大賽活動，營造良好的板書教學教育氛圍。如，舉行“同課異設”活動，讓不同的老師對相同教學內容的板書進行設計，并在交流探討中學習提升。舉辦教學板書大賽，鼓勵教師板書設計意識，提高創(chuàng)新設計的能力；加強師范生養(yǎng)成教育，引導師范院校開展師范生技能展示活動，重視包括書法在內的“三字”師范生職業(yè)技能訓練和舉辦師范生“三筆字”基本功競賽活動，提高師范生的書寫能力水平；在現(xiàn)有師范生人才培養(yǎng)課程體系中增設《板書學》《板書設計》等板書理論實踐必修課程，以增強師范生的板書設計意識，提高板書設計能力。

(三)混搭傳統(tǒng)板書和現(xiàn)代教育技術，實現(xiàn)共在共生的技術合力

傳統(tǒng)板書和現(xiàn)代教育技術共同作為課堂知識傳遞的媒介?！皩τ趯崿F(xiàn)同一種功能的技術，新舊技術之間競爭性共存：一種技術讓位于另一種更具競爭優(yōu)勢的技術，或一種技術被另一種技術所改造與合并，也可能舊的技術因仍具有使用價值而被保留下來”[30]?！癙PT和板書并不是簡單的非此即彼的替代關系，而應該是相得益彰的互補關系”[31]。在提倡有效教學和深度學習的學習場域，在現(xiàn)代教育技術唱主調的技術追崇時代，板書還是有其存在的價值?！拔覀儗π畔C器的愛戀之情昭顯出一種共生關系，最終也應將以與技術精神聯(lián)姻的方式收場?！盵32]

就各自的特定固有功能而言，一方面，現(xiàn)代教育技術可以很好地將抽象的理論、概念，用具體直觀的形式呈現(xiàn)出來，便于學生的理解掌握，能顯著提高課堂的效率，增加課堂的教學容量，拓展深化學習活動的廣度和深度。但其逐頁的呈現(xiàn)方式，界面的分割性和瞬間性特征，很難表達層次化的知識系統(tǒng)。在頻繁往復的“鏈接”與“返回”中，不利于突出知識重點和學生對知識的整體把握，易導致學生思維混亂；其呈現(xiàn)內容大多是預成的，在面對不可確定的教學過程時，很難動態(tài)實時調整，具有一定的“封閉性”；呈現(xiàn)速度超過了學習者人體認知速度，易產生“信息超載”且長時間的強光刺激，容易產生感官疲勞。而對傳統(tǒng)板書而言，板書蘊涵著教學示范、傳遞信息、凝練概括等功能，板書形成過程體現(xiàn)著文化熏染和美育價值[33]。通過傳統(tǒng)板書可逐步地邏輯推導、搭建勾勒出教學任務的整體知識架構，引領學生思維，提升思維能力；能有效保持教學內容的完整性，便于學生歸納總結、鞏固復習，構建知識體系；在呈現(xiàn)速度上，粉筆的書寫速度和學生的理解速度相近使得教師的板書時間與學生的思考時間達成一種“天然契合”，在富有節(jié)奏感的教學中，有利于學生思維的層層展開且板書的內容在教學過程中可自由靈活的刪添。

以人教版五年級語文《太陽》為例(見圖1)，在該堂板書中，綜合運用了文字、符號、線條、圖形和貼畫等元素。運用貼畫(用1至8對文內自然段進行數字序號排序)與“大”“熱”“遠”分別對應，著重凸顯出各自然段的描寫重點。右下方的地球貼畫與太陽板畫的強烈大小對比呈現(xiàn)出強烈的視覺感官刺激?！傲袛底帧薄按虮确健薄白鞅容^”等貼畫凸顯了課文中所運用的寫作方法；“15億”“5000℃”“139千米”“109倍”等簡潔的文本信息利于學生保存、提取關鍵內容并進而開展想象；箭頭符號清晰的描述出第5自然段水從水蒸氣到云到雨雪的形態(tài)轉換過程。

圖1 人教版小學五年級語文《太陽》一課黑板板書示例

除此，在板書過程中，能及時將學生在自主學習開展過程中的信息及時進行增減補充，誘發(fā)認知沖突，促進深度學習。在該課程教學過程中，傳統(tǒng)板書與多媒體課件之間體現(xiàn)著“板書為體、課件為用”的體用關系。傳統(tǒng)板書起著提綱挈領的作用，清晰地勾勒出知識間的內在邏輯、框架體系、脈絡層次，引導著思維的層層展開?，F(xiàn)代多媒體技術主要用于呈現(xiàn)輔助的教學資源，如，背景補充資料、圖片圖形和音視頻資料。因此，我們要根植于學科性質，結合教學實際，在傳統(tǒng)板書與現(xiàn)代教育技術之間尋求一種適切的平衡并以恰當的方式糅合起來，把握好傳統(tǒng)板書與現(xiàn)代教育技術的各自技術特性，統(tǒng)籌好板書教學和多媒體教學的搭配，通過混搭兩類技術實現(xiàn)共在共存共生的技術合力。

五、結語

“在媒介的轉換過程中，很多東西并沒有得到復制，而是轉化成了另一種東西，最重要的那部分東西已經丟失了”[34]。發(fā)生在教育領域中的每一次技術更新，都顯現(xiàn)出對“學而經濟”“學而效率”的追求，“高效、便捷”極易喚起人們對現(xiàn)代技術革新的熱情。然而在我們對現(xiàn)代教育技術介入教育教學青睞有加的樂觀期待中，如果以為現(xiàn)代教育技術可以逐漸取代教師的主導，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的板書教學形式，則很可能把教學帶入誤區(qū)?！皼]有一種教改的具體方案能夠排斥板書設計，沒有一個教育改革家和教學改革者不重視板書設計?！盵35]置身于技術熱背景下對傳統(tǒng)板書特有功能進行審思，在現(xiàn)代教育技術的“促逼”和傳統(tǒng)板書的“顯現(xiàn)”之間找到適切的平衡，在“隱憂”之審思中找尋合理的“消解”方式。旨在以“技以求真、求善、求美”“器以惠人”的價值回歸思考傳統(tǒng)板書“技以載道”“由技入道”的技術理路及其“道以成人”的功能價值，以個體生命價值最大化、最優(yōu)化的顯現(xiàn)為目指，為生命的多樣性和綿延性提供技術輔助。