中職學(xué)校學(xué)生考核評價體系構(gòu)建研究

張 婷，丁 頌，劉堂軒

(長春師范大學(xué)工程學(xué)院，吉林 長春 130032)

現(xiàn)代學(xué)徒制是由學(xué)校與企業(yè)共同參與的人才培養(yǎng)模式，是推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展、深化產(chǎn)教融合、促進(jìn)工學(xué)結(jié)合的有效途徑，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要舉措[1]。自現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)以來，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況和學(xué)徒學(xué)業(yè)情況的評價一直是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式中亟待解決的問題。經(jīng)過多年的改革與發(fā)展，中職學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)日益與社會需求接軌。中職加工制造類專業(yè)學(xué)生不僅需要具備過硬的操作技能，還需要具備良好的組織能力、溝通協(xié)調(diào)能力，能夠依靠自身能力，運(yùn)用所學(xué)知識，解決工作過程中出現(xiàn)的突發(fā)問題。在課堂中進(jìn)行積極有效的評價，可以使學(xué)生主動參與到課堂活動過程中，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能。但在部分中職學(xué)校，考核評價體系仍存在一些問題：在傳統(tǒng)課堂中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生只能被動接受評價結(jié)果；課堂評價活動往往僅局限于教師問與學(xué)生答，忽視學(xué)生綜合素質(zhì)與職業(yè)能力的提升；大部分教師采用單一方式對學(xué)生進(jìn)行評價，而中職學(xué)校重視技能的特點(diǎn)，要求對實(shí)踐教學(xué)、實(shí)踐操作等教學(xué)環(huán)節(jié)采取不同的評價方式。如何有效地進(jìn)行評價是現(xiàn)代學(xué)徒制落實(shí)過程中必須深入考慮的問題。針對評價體系存在的問題，要從多方面入手改變傳統(tǒng)評價體系，真正發(fā)揮評價的作用，提高中職學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)中職學(xué)生掌握專業(yè)技能，成為適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的專業(yè)人才。

1 中職學(xué)校評價體系現(xiàn)狀

1.1 評價主體單一性

在現(xiàn)代學(xué)徒制中，學(xué)校教師偏重于理論知識的傳授，而企業(yè)師傅偏重于實(shí)際操作的指導(dǎo)。學(xué)校教師與企

業(yè)師傅共同承擔(dān)傳授知識、教授學(xué)生的責(zé)任。但在評價過程中，學(xué)校教師通常作為評價主體，在終結(jié)性考核中對學(xué)生表現(xiàn)給予相應(yīng)評價；企業(yè)師傅則在實(shí)際操作過程中予以相應(yīng)建議，而不參與最終評價。在已有的評價體系中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，學(xué)生作為評價對象，對評價結(jié)果只能選擇被動接受，失去了充分參與評價的機(jī)會。在評價過程中，學(xué)校教師與企業(yè)師傅的單方面參與導(dǎo)致評價主體的單一性，難以反映學(xué)生在理論知識與實(shí)際操作學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)效果。

1.2 評價方式滯后性

目前在傳統(tǒng)中職學(xué)校評價體系中，通常以知識能力為本位，采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，且在不同課程中或不同教學(xué)模式下，缺乏具有針對性的評價方式。大部分教師采用傳統(tǒng)的單一評價方式——期末試題對學(xué)生進(jìn)行評價，且考核題型、采分標(biāo)準(zhǔn)無法做到與時俱進(jìn)、實(shí)時更新。過程性評價主要由出勤率、課堂表現(xiàn)、下發(fā)任務(wù)完成情況等決定，使得過程性評價流于形式，無法對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中綜合素質(zhì)的提高進(jìn)行真正考量；終結(jié)性考核是評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要形式，但僅采用這一形式，使評價考核局限于知識和技能方面，考核結(jié)果過于片面，無法全面反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。發(fā)展性評價缺失，使得教育者僅關(guān)注學(xué)生知識技能的提高與最終考試結(jié)果，而忽略了學(xué)生在綜合素質(zhì)、人生觀、情感態(tài)度、價值觀等方面的改變。

1.3 評價過程單向性

教學(xué)是在一定教育目的規(guī)范下由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種雙邊教育活動。但大部分中職學(xué)校的教學(xué)評價均表現(xiàn)為教師對學(xué)生在某一階段中的學(xué)習(xí)成果及表現(xiàn)進(jìn)行考查，忽略了教學(xué)活動的多樣性和雙邊性，傾向于教師的主導(dǎo)作用，忽略了發(fā)揮學(xué)生的主體性[2]。學(xué)校教師、企業(yè)師傅與學(xué)生之間的單向評價阻礙了評價功能的發(fā)揮，無法在考核主體、客體之間形成良好的雙向反饋，不利于教師與學(xué)生充分認(rèn)識到自身在教與學(xué)過程中的不足之處，對教學(xué)過程的優(yōu)化和學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高有一定的阻礙。

2 構(gòu)建評價體系的重要性與必要性

2.1 構(gòu)建新型評價體系的重要性

《中國制造2025》對我國制造類專業(yè)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)提出了新的要求，而實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式改革是實(shí)現(xiàn)這一需求的有效路徑[3]。在國家政策的全面支持下，現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)工作在全國各地全面展開，但初期實(shí)踐過程中仍存在各種各樣的問題，這就需要我們進(jìn)一步完善學(xué)徒考核評價體系[4]。構(gòu)建科學(xué)、合理的評價體系既是進(jìn)一步適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制模式的需要，又是進(jìn)一步促進(jìn)教育教學(xué)科學(xué)管理規(guī)范的需要；是進(jìn)一步提高教育和教學(xué)質(zhì)量的需要，也是進(jìn)一步強(qiáng)化教育教學(xué)改革發(fā)展的需要。目前，職業(yè)技術(shù)教育已進(jìn)入一個全新的發(fā)展階段，提高中職學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量是培養(yǎng)符合時代要求、社會發(fā)展需要的高素質(zhì)技能型人才的必要保障。對學(xué)生知識掌握程度和技能操作能力進(jìn)行考查，是檢驗(yàn)教育教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)標(biāo)的一個重要方法。

2.2 改變傳統(tǒng)評價體系的必要性

建立一個完整、科學(xué)、有效、凸顯職業(yè)特色的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校考核評價體系，是中等職業(yè)技術(shù)教育順應(yīng)時代潮流、保持健康發(fā)展的必然要求。經(jīng)過長時間的發(fā)展，當(dāng)前中職教育體系在很多方面獲得較大提升，但學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不理想成為中職教育發(fā)展過程中的一大缺陷，未來中職教育的提升需要從提高學(xué)習(xí)質(zhì)量方面入手，而對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評定同樣需要一個完整的評價體系及標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)有效的評價體系及其良好穩(wěn)定的運(yùn)行以及評價結(jié)果的及時反饋，對提升教育教學(xué)質(zhì)量有顯著影響，因此構(gòu)建一種適應(yīng)中職教育發(fā)展的評價體系具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義[5]。傳統(tǒng)的評價方式嚴(yán)重滯后于職業(yè)教育改革和發(fā)展的要求，因此改革傳統(tǒng)評價體系，構(gòu)建適合新背景下的考核評價體系勢在必行[6]?，F(xiàn)代學(xué)徒制是中職學(xué)生進(jìn)行工學(xué)結(jié)合的主要形式。為確保現(xiàn)代學(xué)徒制模式下的人才培養(yǎng)質(zhì)量，需構(gòu)建一套科學(xué)完整、實(shí)用性強(qiáng)、符合專業(yè)特點(diǎn)的考核評價體系，以增強(qiáng)教學(xué)過程中對學(xué)生的監(jiān)督與管理，充分發(fā)揮現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。

3 現(xiàn)代學(xué)徒制背景下評價體系構(gòu)建探索

現(xiàn)代學(xué)徒制背景下的考核評價體系中，企業(yè)師傅、學(xué)校教師、學(xué)生共同作為評價主體，對學(xué)生實(shí)際操作和理論知識的學(xué)習(xí)以及當(dāng)前階段學(xué)生自身學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行評價。企業(yè)師傅、學(xué)校教師、學(xué)生作為評價主體的同時，也作為評價對象，依據(jù)各種評價標(biāo)準(zhǔn)接受評價。學(xué)期開始時，學(xué)生結(jié)合課程對自身學(xué)習(xí)能力進(jìn)行定位、評價；學(xué)習(xí)過程中，企業(yè)師傅依據(jù)學(xué)生機(jī)床操作能力、零件加工過程及結(jié)果、日常表現(xiàn)等方面進(jìn)行評價，學(xué)校教師通過階段性章節(jié)測試、面試等方式對學(xué)生進(jìn)行評價；學(xué)期結(jié)束時，學(xué)生對企業(yè)師傅和學(xué)校教師的教學(xué)方式、課堂組織能力、教學(xué)內(nèi)容等方面進(jìn)行合理評價，并根據(jù)自身體驗(yàn)給出相應(yīng)建議，企業(yè)師傅及學(xué)校教師通過面試、試卷、日常觀察等方式對學(xué)生各方面能力進(jìn)行評價。下面以中職學(xué)校數(shù)控加工技術(shù)課程為例進(jìn)行探討，考核評價體系構(gòu)建如圖1所示。

圖1 現(xiàn)代學(xué)徒制背景下中職考核評價體系

3.1 評價主體多元化

建立多元評價主體，完善科學(xué)評價體系。在學(xué)校與企業(yè)之間建立督查小組，不定時對車間、課堂中的學(xué)生從學(xué)習(xí)狀態(tài)、課堂參與度等方面進(jìn)行考察，對學(xué)生日常表現(xiàn)進(jìn)行評價；用人單位與第三方評價機(jī)構(gòu)參與學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的評價，并提高企業(yè)評價與社會評價在整個評價環(huán)節(jié)中所占比重。理論考核中以學(xué)校教師為主，以企業(yè)師傅為輔，教師采用標(biāo)準(zhǔn)化試題對學(xué)生所學(xué)理論知識與專業(yè)基礎(chǔ)知識進(jìn)行考核，依據(jù)考核結(jié)果了解每個學(xué)生對數(shù)控加工基本知識的了解，以及對各種加工方法和加工工藝的理解及運(yùn)用；實(shí)踐操作考核中以企業(yè)師傅為主體，企業(yè)師傅通過觀察實(shí)際操作過程中學(xué)生機(jī)床操作能力以及零件加工完成度，對學(xué)生技能操作能力進(jìn)行評價；學(xué)校教師向?qū)W生闡明評價的標(biāo)準(zhǔn)及方法，學(xué)生之間從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)紀(jì)律、參與程度等多方面完成自評與互評；同時學(xué)生從授課方式、課堂管理組織能力等方面參與對學(xué)校教師與企業(yè)師傅的評價。

3.2 評價方式多樣化

學(xué)期開始時，學(xué)生根據(jù)自己當(dāng)前對數(shù)控加工技術(shù)課程的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容的了解程度進(jìn)行自我評價；學(xué)習(xí)過程中，教師通過對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、課堂表現(xiàn)的觀察，以及通過調(diào)查問卷、面談、階段測驗(yàn)等方式了解學(xué)生學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)積極性等方面的變化；在對應(yīng)章節(jié)結(jié)束后，通過階段性測試，了解學(xué)生對相應(yīng)理論知識的掌握；在操作過程中，企業(yè)師傅通過對學(xué)生著裝、零件加工熟練度、機(jī)床操作過程中行為規(guī)范程度、小組合作中組織協(xié)調(diào)能力、日常行為表現(xiàn)等方面的觀察及對應(yīng)任務(wù)完成情況，依據(jù)企業(yè)生產(chǎn)要求對學(xué)生實(shí)踐能力進(jìn)行評價。學(xué)期結(jié)束時，學(xué)生對自身的各方面能力進(jìn)行自評，并與學(xué)期開始時各方面能力作出比對，對整個階段的學(xué)習(xí)進(jìn)行歸納總結(jié)，對定位準(zhǔn)確、態(tài)度認(rèn)真且能力提升較大的學(xué)生予以適當(dāng)加分，對態(tài)度消極、行為懶散的學(xué)生予以適當(dāng)減分；學(xué)生以抽簽形式確定實(shí)踐類期末考題，完成各種加工方法的考核，包括加工準(zhǔn)備、數(shù)控編程、零件加工、精度校對等，企業(yè)師傅從量具使用、著裝要求、遵守規(guī)則等角度按照企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)予以評價。對理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作過程中出現(xiàn)重大錯誤或造成嚴(yán)重不良影響的學(xué)生，教師可執(zhí)行一票否決權(quán)；教師對學(xué)生的理論知識掌握與實(shí)踐環(huán)節(jié)操作兩方面分別進(jìn)行終結(jié)性評價。發(fā)展性評價始終貫穿學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程，通過問卷、學(xué)生自我表達(dá)等方式，教師依據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活兩方面的表現(xiàn)對其綜合素質(zhì)、學(xué)習(xí)能力、職業(yè)素養(yǎng)、情感態(tài)度等方面以激勵性語言作出評價，關(guān)注學(xué)生的個體差異，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

3.3 評價過程雙向化

在評價過程中，采用“教師評價學(xué)生的學(xué)”與“學(xué)生評價教師的教”相結(jié)合的雙向評價方式。(1)評學(xué)：學(xué)校教師在階段性考核和總結(jié)性考核中，按照一定的評價方式，從學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、職業(yè)能力、綜合素質(zhì)等多個角度進(jìn)行評價；在實(shí)操環(huán)節(jié)中，企業(yè)師傅從學(xué)生編程能力、操作能力、零件加工精度、量具選用、工藝方法制定、日常行為規(guī)范等方面按照企業(yè)生產(chǎn)管理規(guī)定作出評價。(2)評教：學(xué)生從知識傳授方式、課堂引領(lǐng)能力、組織協(xié)調(diào)能力等方面對教師的教做出真實(shí)評價；根據(jù)學(xué)習(xí)過程中的自身感受，從講解方式與能力、發(fā)放任務(wù)難易程度等多個方面對企業(yè)師傅作出評價。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生針對數(shù)控加工基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)和各種數(shù)控加工方法的掌握來撰寫學(xué)習(xí)總結(jié)，對學(xué)校教師與企業(yè)師傅的評價進(jìn)行認(rèn)真分析，反思學(xué)習(xí)過程中存在的問題，完善自身不足；學(xué)校教師與企業(yè)師傅根據(jù)學(xué)生評價，總結(jié)教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題并找出解決方法，與學(xué)生共同探索，尋找更優(yōu)的教學(xué)手段，提高教學(xué)質(zhì)量。

4 結(jié)語

目前，大多數(shù)中職學(xué)校實(shí)行現(xiàn)代學(xué)徒制，在很大程度上提高了學(xué)生的操作能力及綜合素質(zhì)?？茖W(xué)有效的考核評價有利于促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生按照評價指標(biāo)優(yōu)化自身能力，提高學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)質(zhì)量。但目前中職學(xué)校評價體系仍在評價主體、評價方式等方面存在一系列問題，在很大程度上影響教學(xué)質(zhì)量。建立現(xiàn)代學(xué)徒制背景下的考核評價體系，注重過程性評價、發(fā)展性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的有效評價方式，有利于提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)中職學(xué)生理論知識、實(shí)踐操作和綜合素質(zhì)的全面提升。