要素意識下教材內(nèi)容的教學化處理

文|余鳳娟

在日常教學工作中，教師往往會有這樣的困惑：明白了需要教學的具體內(nèi)容，可是真正落實于課堂教學的時候,卻往往不知所措，不知該怎樣操作才可以將教學內(nèi)容變成教學活動。

“教材內(nèi)容教學化處理”就是指從教材內(nèi)容中選擇、確定合適的教學內(nèi)容，并將其轉(zhuǎn)化為教學活動的過程，也是為了解決“教什么”和“怎樣教”的問題。因此，我們必須思考兩個方面的問題：一是怎樣在教材內(nèi)容中找到教學內(nèi)容，二是如何將確定的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學活動。細化到統(tǒng)編本教材之中，無論哪個方面，我們都需要建立要素意識，即關注單元語文要素的落實。

樹立要素意識，把握要素內(nèi)涵，重視要素之間的相互聯(lián)系，明確單元中每篇課文的要素任務，確定該篇課文的獨當之任，對于我們進行教材內(nèi)容教學化處理有著重要的指向作用。

下面筆者將從以上兩個方面來談談要素意識下教材內(nèi)容的教學化處理策略。

一、依據(jù)要素,從教材內(nèi)容中找到教學內(nèi)容

教學內(nèi)容隱藏在教材中，從教材內(nèi)容中找到教學內(nèi)容，統(tǒng)編本教材中的單元語文要素給予了我們重要的尋找依據(jù)。

1.關注整體,確定目標

一個單元內(nèi)，單元導語、課后練習、交流平臺、詞句段運用和習作，都是可以當作一個整體來關注的，它可以幫助我們確定課堂教學的目標，找準教學內(nèi)容。

如四年級上冊第一單元，單元導語明確提出語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”。由此，我們的教學目標首先就可以鎖定為引導學生將靜態(tài)的語言轉(zhuǎn)化為形象的畫面和場景，感受文字之美和情境之美。我們還可以進一步關注每篇課文的課后習題。《觀潮》課后習題中提出“你的腦海中浮現(xiàn)出怎樣的畫面”，還借助劉禹錫的《浪淘沙》來讓學生找出課文中與詩內(nèi)容相關的句子以輔助想象，特別是課文“泡泡語”中的提示，讓我們細化本課教學目標時不僅可以想象文章中描寫的樣子，還可以想象描寫的聲音。《走月亮》課后第二題則為學生推薦了一些關鍵詞句，引導學生在腦海中浮現(xiàn)畫面，進一步細化目標到還可以想象文中描寫的氣味，略讀課文《現(xiàn)代詩二首》和《繁星》則要求學生借助前兩課所學方法自由選擇景物展開想象，目標便是將前面所學進行靈活運用。我們可以結(jié)合“交流平臺”和“詞句段運用”來梳理學習方法，從整體上更加明晰我們的教學目標。包括習作“推薦一個好地方”也是希望學生能借助前幾篇課文所積累的景物描寫方法，結(jié)合生活實際進行運用表達，將頭腦中的畫面轉(zhuǎn)化為語言文字，進而將閱讀目標和習作目標相結(jié)合。

由此可見，依據(jù)要素，從單元整體進行關注，我們就能明確目標。一旦教學目標明確了，那么從教材內(nèi)容中就能精準取舍，找到適合開展相應訓練的重點句段，從而找準教學內(nèi)容。

2.關注聯(lián)系，把握重點

明確了目標,找準教學內(nèi)容,還需要關注聯(lián)系,有所側(cè)重。例如三年級下冊第二單元是一個寓言故事單元，單元語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”。本單元有四篇寓言故事，每一篇都需要訓練“讀寓言故事，明白其中的道理”這個閱讀要素，但是每一篇的側(cè)重點又有所不同：《守株待兔》側(cè)重于讀懂故事，理解寓意；《陶罐和鐵罐》側(cè)重于聯(lián)系生活中的人和事，明白道理；《鹿角和鹿腿》對寓意的理解就不是只局限在文本提供的思路上，還可以多元化思考；《池子與河流》則可以在理解作者觀念的基礎上提出自己的觀念。在教學時，我們需要有所側(cè)重，但同時也要注意彼此之間的聯(lián)系。比如在《守株待兔》《陶罐和鐵罐》兩課中得到的訓練“讀懂故事內(nèi)容，聯(lián)系生活中的人和事理解寓意”就是學習《鹿角和鹿腿》中“多元化思考”的基礎，而《池子與河流》又是在“多元化思考”基礎上的進一步升華，還要用上“聯(lián)系生活中的人和事”來綜合體會。經(jīng)過這一單元的訓練，學生掌握了多種明白寓意的思維方式，并在反復實踐中得到了鞏固。

每一冊教材的單元與單元之間，教材的每冊之間也存在以上這樣的緊密聯(lián)系。我們應該在教學前瀏覽全冊，關注聯(lián)系，進一步把握好教學內(nèi)容的梯度重點。

二、關注要素,將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學活動

當教學內(nèi)容確定以后，我們就要開始思考用何種方式、方法教學，教到何種程度,也就是將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學活動。而判定教學活動有效性的標準仍然需要關注要素的落實。

1.提問指向明晰

提問是課堂教學常用的方法，要讓提問變得有效，我們需要關注要素，緊密圍繞要素訓練的落實來精心設計教學提問。

例如，三年級下冊第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，在教學本單元第一篇課文《我們奇妙的世界》時，可以在教學的不同環(huán)節(jié)進行這樣的提問設計：

（1）整體感知，提問：課文是從哪幾個方面來寫奇妙的世界的？

（2）品讀詞句，提問：你從哪幾個方面感受到了天空和大地的奇妙？

（3）回顧全文，提問：課文是怎樣圍繞世界的奇妙把一個方面寫清楚的？

（4）拓展訓練，提問：圍繞“一切看上去都是有生命的”這句話，你想到了哪些普通而又美好的事物？

指向明晰的提問設計能夠?qū)⒁呀?jīng)明晰的教學內(nèi)容落到實處。

2.合作聚焦訓練

語文學習需要經(jīng)歷語言實踐表達的平臺，因此合作學習就成為了趨向和必然。如果將本單元的閱讀要素設計到合作學習中，那么我們的訓練就會更加深入。

如四年級下冊第二單元的閱讀要素是“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”。教學本單元課文的時候，我們設計的各種合作學習活動就都要聚焦到這個要素訓練點。首先，可以進行小組合作學習，組織學生在小組里提出自己不懂的問題，組員之間互相接力解答，總結(jié)出“遇到不懂的問題，可以請教他人獲得解答”的方法；然后，開展組際合作交流，將每個小組里仍然不能得以解答的問題在組際成員間尋求幫助，將提問和解答的實踐訓練機會盡可能地放手讓給學生，盡可能地讓更多的學生參與，從而更為充分地落實要素訓練；最后，各組都不能解決的問題在全班這個“大組”里和老師合作，共同探討。就這樣在層層合作學習的實踐過程中，逐步得出“聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活經(jīng)驗、查閱資料”等解答疑問的方法途徑。這樣的合作學習過程遠遠勝過教師的直接授予，閱讀要素的訓練也更加得以深入。

3.統(tǒng)整有序推進

既然一個單元是作為一個整體來安排的，我們進行教學化處理的時候也可以嘗試將單元內(nèi)容進行改裝、統(tǒng)整，創(chuàng)設主題情境進行單元統(tǒng)整，構(gòu)建新的認知體系。

如二年級下冊第六單元“大自然的秘密”，教學要素是從多篇關于大自然的文本中學會“提取主要信息”的閱讀方法,我們就可以創(chuàng)設“當大自然的探秘者”這一主題情境，統(tǒng)整教學內(nèi)容，開展任務式學習。（見表1）

這樣設計教學活動，既能提高學生學習的興趣，又能層層深入地落實要素訓練，完成教學內(nèi)容。

當然，教材內(nèi)容的教學化處理不僅需要建立要素意識，我們還應該有目標意識、年段意識等多方考慮，更為全面精準。總之，“教學有法、教無定法”，統(tǒng)編本教材的落地，需要我們教育人潛心研究，將教材內(nèi)容精準合理地進行教學化處理。