核心素養(yǎng)視角下的歷史課堂問題設(shè)計(jì)觀察與思考*
——以《中外歷史綱要》（上）第16課《兩次鴉片戰(zhàn)爭》為例

◎ 郭圣有 佛山市南海區(qū)教育發(fā)展研究中心

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。就歷史學(xué)科而言，“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決問題的過程中理解歷史，在說明自己對歷史學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史?！边@就提醒我們，提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)必須以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力為主要途徑。為此，“教師在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點(diǎn)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題。”然而，并不是所有在課堂中設(shè)計(jì)的問題都指向?qū)W科核心素養(yǎng)，本文從核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角對區(qū)域內(nèi)某節(jié)公開課的課堂問題設(shè)計(jì)進(jìn)行觀察，并提出一些思考。

一、課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)觀察實(shí)錄與分析

（一）課堂教學(xué)問題設(shè)計(jì)觀察實(shí)錄

筆者對區(qū)域內(nèi)某節(jié)高一年級公開課的課堂問題設(shè)計(jì)進(jìn)行觀察后，匯列成下頁表（注：表格只記錄了課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)的部分，非全部）。

（二）課堂問題設(shè)計(jì)分析

1.教學(xué)意圖明顯。通過對教學(xué)設(shè)計(jì)的課前閱讀、課中觀察、課后交流可以看出，教師意圖將教材的知識問題化，從而培養(yǎng)學(xué)生在解決問題的思維活動(dòng)中，掌握知識、發(fā)展智力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的能力。

2.問題豐富多樣。本課問題設(shè)計(jì)形式多樣，有口頭提問、有書面（學(xué)案）的問題設(shè)計(jì)、有課件呈現(xiàn)的問題設(shè)計(jì)等。既有教材內(nèi)容歸納性質(zhì)的問題設(shè)計(jì)，也有思維提升的問題設(shè)計(jì)。

雖然，本節(jié)課的問題設(shè)計(jì)有可取之處，但是基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的角度來看，仍有諸多不足。后文將結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)來談?wù)剬W(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角下的課堂問題設(shè)計(jì)。

二、核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角下的課堂問題設(shè)計(jì)思考

前文已述，學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要以發(fā)現(xiàn)和解決問題為主要途徑，而課堂教學(xué)中問題設(shè)計(jì)合理與否則直接影響這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。怎樣的問題設(shè)計(jì)才能指向?qū)W科核心素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該具有以下一些特征。

（一）以能力而非知識立意

學(xué)科能力“是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)時(shí)代要求并支撐其終身發(fā)展的能力，是培育核心價(jià)值、發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)所必須具備的能力基礎(chǔ)，是高水平人才素質(zhì)的重要組成部分”。可見學(xué)科能力的培養(yǎng)決定著核心素養(yǎng)的培養(yǎng)程度，日常課堂教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)以知識而非能力立意表現(xiàn)如下：最低層次的問題是“對不對啊”“是不是啊”“好不好啊”之類的提問；其次是停留在“有沒有”“是什么”“對不對”等陳述性知識的認(rèn)知或簡單的重復(fù)，帶來的問題就是學(xué)習(xí)的速度快，遺忘也快；稍高一點(diǎn)層次也只是停留在單一的信息獲取，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對相關(guān)材料信息獲取的多少與準(zhǔn)確程度，進(jìn)而進(jìn)行事實(shí)性的判斷。在歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)中，為了落實(shí)基礎(chǔ)知識，創(chuàng)設(shè)知識立意的問題是可以的，但如果僅停留在這一層面，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)無益?；趯W(xué)科核心素養(yǎng)的角度來看，歷史知識的學(xué)習(xí)必須是具體的、整體的，具有縱向聯(lián)系、橫向關(guān)聯(lián)，同時(shí)也要對它進(jìn)行消化、加工、提煉。這樣才更有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本課例中問題⑤就是以知識立意的問題設(shè)計(jì)，關(guān)于兩次鴉片戰(zhàn)爭的知識梳理是必要的，但是單純的表格梳理既無助于學(xué)生理解兩次鴉片戰(zhàn)爭的基本特征，同時(shí)也不利于學(xué)生能力提升與素養(yǎng)培養(yǎng)，基于此我們可以更改設(shè)計(jì)問題如下：

教學(xué)內(nèi)容 《中外歷史綱要》（上）第16 課《兩次鴉片戰(zhàn)爭》授課對象 高一年級學(xué)生教學(xué)進(jìn)程 問題編號問題情境或設(shè)問依托與問題設(shè)計(jì)導(dǎo)入 ① 情境：虎門銷煙圖片。問題：圖片反映了中國近代史哪一重大歷史事件？情境：幾組圖片。《權(quán)利法案》與清道光帝圖像；工業(yè)革命與小農(nóng)經(jīng)濟(jì)圖片；鐵甲戰(zhàn)艦與木船；世界形勢圖與清政府閉關(guān)鎖國漫畫。問題：鴉片戰(zhàn)爭前的世界與中國分別是什么樣子的？③ 設(shè)問依托：教材P91 內(nèi)容。問題：找一找鴉片的輸入給中國帶來哪些危害？②利爭：貿(mào)易中的差距④設(shè)問依托：中國禁煙的消息傳到英國，當(dāng)時(shí)英國外相巴麥尊的一段話。問題：有人說，如果沒有林則徐的虎門銷煙，英國就不會(huì)發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭。這種觀點(diǎn)對嗎？為什么？⑤ 設(shè)問依托：教師呈現(xiàn)兩次鴉片戰(zhàn)爭的知識歸納表格。問題：兩次鴉片戰(zhàn)爭的主要史實(shí)有哪些？請同學(xué)根據(jù)表格歸納兩次鴉片戰(zhàn)爭的概況。力爭：對抗中的差距⑥設(shè)問依托：有人認(rèn)為，只要重用林則徐，中國就可能勝利，如果沿海疆臣均同林則徐，如果軍機(jī)閣臣均同林則徐，中國一定勝利。問題：你認(rèn)為這一觀點(diǎn)正確嗎？為什么？無情境?！赌暇l約》作為中國近代史上第一個(gè)喪權(quán)辱國的不平等條約，長期影響了近代中國歷史的進(jìn)程。為什么這么說呢？根據(jù)《南京條約》的主要內(nèi)容和主要危害，完成表格。探索：有識之士的先聲⑦⑧ 情境：《海國圖志》《瀛寰志略》兩本書的封面圖片。問題：面對鴉片戰(zhàn)爭的失敗，當(dāng)時(shí)的有識之士是如何反思的？⑨ 為什么《海國圖志》在中日兩國引起不同的反響？變局：戰(zhàn)爭的影響 ⑩情境：人教社《中國近代現(xiàn)代史》關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭影響的結(jié)論性材料。問題：鴉片戰(zhàn)爭的性質(zhì)及對中國的影響？（從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、外交、社會(huì)性質(zhì)等方面思考）

“第二次鴉片戰(zhàn)爭是鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù)與擴(kuò)大”，請結(jié)合教材91—92頁的內(nèi)容，對這一觀點(diǎn)進(jìn)行論述。如果學(xué)生學(xué)習(xí)能力較差，則可以進(jìn)一步明確要求：“第二次鴉片戰(zhàn)爭是鴉片戰(zhàn)爭的繼續(xù)與擴(kuò)大”，請結(jié)合教材91—92頁的內(nèi)容，從目的、時(shí)長、侵略者、條約等方面對這一觀點(diǎn)進(jìn)行論述。這樣的問題設(shè)計(jì)，既讓學(xué)生梳理了知識，強(qiáng)調(diào)了知識的聯(lián)系，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用歷史知識進(jìn)行歷史解釋的素養(yǎng)。

（二）是探究性的而非“印證式”的

在我們?nèi)粘Ｕn堂教學(xué)中，常常會(huì)有老師陷入“印證式”教學(xué)的窠臼，即教師根據(jù)教材內(nèi)容或自身對歷史的理解，預(yù)設(shè)歷史結(jié)論，再訂做一些與預(yù)設(shè)結(jié)論相符的材料，問題設(shè)計(jì)方面也基本是：根據(jù)材料歸納、概括、分析某一歷史事件或現(xiàn)象的原因、影響等。這類問題設(shè)計(jì)本身就是教師霸權(quán)的體現(xiàn)，忽視學(xué)生參與探究的過程，學(xué)生只要能讀懂材料就可以“解決”問題。本課例中的問題②⑩就這類設(shè)問的代表。問題②是教師已預(yù)設(shè)鴉片戰(zhàn)爭前中英兩國的政治、經(jīng)濟(jì)、外交領(lǐng)域?qū)Ρ燃捌浣Y(jié)果，因此老師呈現(xiàn)給學(xué)生的材料就是一些圖片，學(xué)生只要根據(jù)這些圖片就可輕松得出與教師預(yù)設(shè)相符的答案。問題⑩則是歷史教材里的一些結(jié)論性材料，只要簡單歸納就可以得出結(jié)論。這些問題設(shè)置與解決過程只是教師預(yù)設(shè)呈現(xiàn)過程，學(xué)生并未真正參與探究，并不能代表學(xué)生對這一問題真正的理解與認(rèn)識。下面以問題②為例修改如下：

鴉片戰(zhàn)爭這一名詞是歷史事實(shí)還是歷史敘述？為更好地理解這一問題，再設(shè)置若干小問題，構(gòu)成一個(gè)問題鏈：①呈現(xiàn)英國人馬士關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭的觀點(diǎn)，設(shè)問：根據(jù)材料及所學(xué)知識，概括馬士關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生原因的敘述，并分析他這一敘述的立場。②結(jié)合教材90—91頁相關(guān)內(nèi)容，建構(gòu)你關(guān)于戰(zhàn)爭起因的解釋，并據(jù)此回答前面的問題。

這個(gè)問題鏈的設(shè)置，并未要求學(xué)生從某一預(yù)設(shè)的答案來回答，而是要求學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識，結(jié)合材料信息，高站位、攬全局，明晰戰(zhàn)爭前的形勢，將這場戰(zhàn)爭置于具體的時(shí)空條件下進(jìn)行考查，在此基礎(chǔ)上揭示歷史發(fā)展規(guī)律，形成自己對具體問題的認(rèn)識。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生的時(shí)空觀念、歷史解釋的素養(yǎng)得以提升。

（三）是立體的而非平面的

本課例的問題設(shè)計(jì)存在著另一個(gè)較大不足，即很多問題是平面式的，本課例中的問題⑦⑧⑨⑩，都是提供一些材料，然后就原因、特點(diǎn)、結(jié)果等方面設(shè)問，立體感、層次感不強(qiáng)，這樣的問題設(shè)計(jì)既不能滿足豐富多樣的課堂教學(xué)生態(tài)，也無法體現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的分級分層培養(yǎng)要求。

所謂立體式的問題設(shè)計(jì)應(yīng)該是具有以下一些特征：一是滿足不同學(xué)生的需求，既讓優(yōu)秀學(xué)生在思考回答的過程中獲得成就感，也讓基礎(chǔ)較弱的學(xué)生在一些較易的問題上獲得收獲感，從而調(diào)動(dòng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。二是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)的水平分層，有針對性設(shè)問，遵循由低到高的方式進(jìn)行不同水平層次的問題設(shè)計(jì)。三是克服單向提問、忽視學(xué)生主體的設(shè)問傾向，要克服這一傾向，教師必須創(chuàng)立一個(gè)教師、學(xué)生、知識系統(tǒng)等多元主體之間自由對話的生態(tài)，從而形成一個(gè)立體式的問題設(shè)計(jì)系統(tǒng)?；谶@些要求，可以將本課例中的問題⑦⑧⑨⑩進(jìn)行整合成一個(gè)主題：“變局——戰(zhàn)爭”的影響，并設(shè)置問題如下：

（1）呈現(xiàn)鴉片戰(zhàn)爭后，清政府對條約內(nèi)容態(tài)度、民眾的反映等材料（略）。設(shè)問：從以上材料來看，戰(zhàn)爭對中國的影響如何？讓學(xué)生理解，從表面來看這兩場戰(zhàn)爭影響并不大。

（2）那為什么鴉片戰(zhàn)爭會(huì)成為“三千年未有之大變局”？結(jié)合教材思考：①鴉片戰(zhàn)爭后中國有哪些主權(quán)遭到破壞？②第二次鴉片戰(zhàn)爭后，中國又有哪些主權(quán)遭到破壞？③戰(zhàn)后中國思想界發(fā)生了一些什么樣的變化？④如何理解“中國從一個(gè)獨(dú)立的封建社會(huì)逐漸淪為半殖民地半封建社會(huì)”？

問題（1）（2）一方面制造認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維；同時(shí)在能力要求上有材料基本信息的提煉歸納、基本歷史事實(shí)的梳理；又有基于教材或材料信息的歷史解釋訓(xùn)練，三者結(jié)合一起，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與。這些問題就將知識、教師、學(xué)生結(jié)合而成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)，構(gòu)成立體式的問題與學(xué)習(xí)情境。

（四）基于證據(jù)而非臆想或泛化

在歷史教學(xué)中，有時(shí)教師出于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、或出于涵養(yǎng)學(xué)生家國情懷的目的，在問題設(shè)計(jì)上過于追求開放、創(chuàng)新，可能會(huì)出現(xiàn)兩種不好的傾向：一是問題設(shè)計(jì)呈現(xiàn)泛化傾向，指向性不明，學(xué)生思考缺乏依據(jù)，如本課例中的問題⑥就存在這一問題，鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的原因是多方面的，只是單純提出⑥這樣一個(gè)問題，學(xué)生對這一問題進(jìn)行思考缺乏著力點(diǎn)；并且存在臆想的傾向，對學(xué)生而言就缺乏證據(jù)，他們不可能在短時(shí)間之內(nèi)去尋找相應(yīng)的證據(jù)來支撐自己的思考。要克服這一現(xiàn)象，教師在問題設(shè)計(jì)時(shí)必須為學(xué)生提供相應(yīng)足夠的材料支撐，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，讓問題建立在證據(jù)與情境之上。就這一問題，教師可以提供以下材料：戰(zhàn)爭中中英雙方軍事力量對比、清政府軍事調(diào)度細(xì)節(jié)材料、當(dāng)時(shí)民眾表現(xiàn)、中英雙方政治決策等材料（略）。這樣將材料與問題設(shè)計(jì)相結(jié)合后，學(xué)生思考就有了明確的證據(jù)支撐，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生運(yùn)用史料作為證據(jù)論證自己的觀點(diǎn)、運(yùn)用史料對所探究問題進(jìn)行論述等素養(yǎng)。

發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力是學(xué)生關(guān)鍵能力的重要表現(xiàn)，這一能力的培養(yǎng)也是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。在歷史教學(xué)中，教師應(yīng)以能力和立意為導(dǎo)向、以探究能力和證據(jù)意識培養(yǎng)為途徑、以立體式問題設(shè)計(jì)為呈現(xiàn)方式，將課堂教學(xué)中的問題設(shè)計(jì)與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相結(jié)合，從而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[3]教育部考試中心：《中國高考評價(jià)體系》，北京：人民教育出版社，2019年，第23頁。

[4]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學(xué)》2005年第11 期，第74頁

[5]楊玉東：《陳述性知識與程序性知識的教學(xué)策略》，《天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版）》 2010年第3 期，第18頁。