大學生在線學習消極學業(yè)情緒歸因研究——基于32個樣本的扎根理論分析

江毓君,李鵬飛,白雪梅

大學生在線學習消極學業(yè)情緒歸因研究——基于32個樣本的扎根理論分析

江毓君1,李鵬飛2,白雪梅3

（1. 萍鄉(xiāng)學院 江西省高校平面設計與動漫工程技術研究中心，江西 萍鄉(xiāng) 337000；2. 陜西師范大學 教育學部，陜西 西安 710062；3. 華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062）

為探討大學生在線學習消極學業(yè)情緒的原因，文章采用扎根理論方法，對在線學習中有過消極學業(yè)情緒的32名大學生進行深度訪談，并借助NVivo12質(zhì)性分析軟件對訪談數(shù)據(jù)進行編碼。研究表明：大學生在在線學習中受到內(nèi)部因素和外部因素的負面影響，容易出現(xiàn)焦慮、無助、沮喪等消極心理狀態(tài)；其中，環(huán)境干擾、缺乏元認知能力是大學生在線學習消極學業(yè)情緒的主要原因；部分課程質(zhì)量不高是導致大學生在線學習消極學業(yè)情緒的直接原因；內(nèi)部動機不足、學習懈怠是大學生在線學習消極學業(yè)情緒的根本原因。最后，文章就如何改善大學生在線學業(yè)情緒提出了具體建議。

大學生；在線學習；消極學業(yè)情緒；扎根理論；質(zhì)性分析

一、問題提出

消極學業(yè)情緒是指學習者在學習過程中出現(xiàn)的失望、厭倦、焦慮、氣憤等負面的學業(yè)情緒[1]，學生在學習中的消極情緒會對其學習的有效性、持續(xù)性和滿意度等造成不良的影響。目前，有關消極學業(yè)情緒的研究主要集中在以下方面：一是消極學業(yè)情緒的影響因素研究。如：夏洋[2]等采用問卷調(diào)查和訪談對英語課堂環(huán)境中學生消極情緒的影響因素進行了研究，提出有八類環(huán)境因素以不同路徑和強度影響學業(yè)情緒。Dweck和Molden[3]指出，能力觀可分為實體觀和增長觀，其中，實體觀學生往往對學業(yè)具有較低信心，且更容易失去學習興趣，他們處理學業(yè)壓力、情緒調(diào)節(jié)的能力較弱，這些因素進一步增加了厭倦、沮喪等消極學業(yè)情緒。趙宏[4]等采用即時自我報告和問卷調(diào)查法，對消極學業(yè)情緒不同階段的影響因素進行了研究。結(jié)果表明，在學習前期和中期，平臺易用性是學習者消極學業(yè)情緒的重要影響因素，而在學習后期課程質(zhì)量成為消極學業(yè)情緒的關鍵影響因素。二是消極學業(yè)情緒對學業(yè)影響的研究。如：Marchand[5]等通過實證研究證明學業(yè)情緒對學習過程具有重要影響，對比消極學業(yè)情緒，積極情緒更有助于激發(fā)積極學習行為。Lewis[6]等認為，厭倦等消極情緒會減弱學生的學習動機，阻礙學生個體靈活性和積極策略的使用。Artino[7]等研究表明，在線課程中學習者的厭倦、沮喪等情緒會引起其元認知策略使用減少，在線學習滿意度和持續(xù)學習的動機減弱。

綜合現(xiàn)有研究成果可以看出，過往研究大多采用量化方法來分析消極學業(yè)情緒問題，但采用此類方法難以深入“捕捉”學習者的主觀體驗。且目前針對大學生在線學習消極學業(yè)情緒歸因的研究較少。受各種因素的影響，學習者在學習過程中會產(chǎn)生不同的情緒狀態(tài)，這一點在在線學習中尤為突出[8]。教與學時空的分離、學習模式的轉(zhuǎn)變等都使得在線學習者更容易產(chǎn)生消極情緒[4]。因此，深入了解大學生在線學習中消極學業(yè)情緒背后的原因，對于理解和優(yōu)化大學生在線學習、構建良好的在線學習環(huán)境以及提供高質(zhì)量的在線學習支持等具有重要意義?；诖耍狙芯坎捎迷碚摰馁|(zhì)性研究方法，對大學生在線學習中消極情緒產(chǎn)生的原因進行分析歸納，以此為在線課程建設、在線學習指導等提供借鑒。

二、研究設計

（一）研究方法及工具

本研究采用扎根理論方法，通過對大學生一對一深度訪談，收集被訪者在線學習的真實經(jīng)歷和體驗，依據(jù)陳向明提出的“扎根理論”操作流程并借助質(zhì)性分析軟件NVivo12對收集到的原始訪談資料進行三級編碼[9]。

（二）研究對象及樣本

本研究以在校大學生為研究對象，對被訪者的篩選標準為：被訪者有過在線學習經(jīng)歷，且在在線學習中存在消極學業(yè)情緒問題。篩選過程中，有42名大學生滿足條件且愿意接受訪談，但從第33名被訪者開始，訪談數(shù)據(jù)達到“理論飽和”的狀態(tài)，即后面被訪者的回答不再有新的概念出現(xiàn)，因此確定研究樣本為32人，分別來自萍鄉(xiāng)學院、陜西師范大學、北京理工大學3所高校。被訪者的基本情況如表1所示，涵蓋了文科、理科、工科專業(yè)的各年級學生，確保觀點多元化且具有代表性。

表1 被訪對象基本情況

三、研究過程

（一）訪談

依據(jù)研究目的，在專家（2位在讀博士和1位博士生導師）的指導下確定了半結(jié)構化訪談提綱，訪談主要通過一對一視頻的形式。訪談開始前，向被訪者介紹了在線學習和消極學業(yè)情緒的內(nèi)涵、消極學業(yè)情緒的表征，使被訪者對在線學習中的消極情緒問題有正確認識。訪談提綱主要集中在以下三個問題：“您在在線學習中是否出現(xiàn)過消極學業(yè)情緒？請結(jié)合自身消極學業(yè)情緒的情況舉例說明?！薄澳谠诰€學習中出現(xiàn)消極學業(yè)情緒的原因有哪些？”“您覺得還存在哪些因素會影響到在線學業(yè)情緒？（并嘗試從外部因素和內(nèi)部因素上拓展提問）”。在訪談提綱的輔助下，研究者與被訪學生進行了深度交流。一方面，要求被訪者回憶并闡述在線學習中出現(xiàn)消極情緒的特殊片段；另一方面，訪談過程中根據(jù)被訪者的實際回答適時地對有關問題拓展性追問，盡可能深入了解被訪者的內(nèi)在心理。為確保訪談資料的完整性，在征求被訪者的同意下對訪談全過程錄音，每個研究對象的訪談時長約30分鐘，最終轉(zhuǎn)錄成約3萬字的文本記錄，作為本研究的數(shù)據(jù)來源。

（二）數(shù)據(jù)分析

將訪談文本數(shù)據(jù)導入NVivo12軟件中，依據(jù)扎根理論方法對原始文本資料自下而上進行三級編碼。

首先是開放式編碼。利用NVivo12軟件，根據(jù)開放式編碼的要求對轉(zhuǎn)錄的文本材料進行逐句整理。在此過程中，研究者需盡量摒棄個人“偏見”和研究“定見”，基于研究主題對訪談文本創(chuàng)建節(jié)點并進行命名。通過分析訪談數(shù)據(jù)，將訪談文本進行語義的分類，從實際經(jīng)驗中歸納提取出能反應現(xiàn)象的概念。

然后，在開放式編碼的基礎上進行主軸式編碼。開放式編碼形成的節(jié)點通常是孤立的，因此需進行關聯(lián)類屬。通過不斷地分析、類比和整合編碼出主軸范疇，形成樹狀節(jié)點以明確概念和概念間、概念和范疇間的聯(lián)系。

最后是核心式編碼，即在所有概念類屬中經(jīng)系統(tǒng)分析后確定出能夠起提綱挈領作用的“核心類屬”。在所有類屬中核心類屬占中心位置，能盡可能地將主范疇囊括在相對寬泛的理論范圍中。確定核心類屬的過程實際是將概念類屬按一定關系連成“故事線”以完成理論建構。研究的編碼環(huán)節(jié)均由多名研究者（2位碩士研究生和3位在讀博士）共同商討確定。

四、研究結(jié)果

研究依據(jù)“本土概念”原則，在一級開放式編碼過程中立足原始資料生成25個自由節(jié)點，如表2第1列所示。在二級主軸式編碼中，研究者們對一級編碼形成的自由節(jié)點進行關聯(lián)性分析和意義歸類，在此基礎上形成9個意義類屬，如表2第4列所示。在三級核心式編碼中，研究者們對二級編碼形成的概念系統(tǒng)分析，篩選出具有統(tǒng)領性的核心類屬，如表2第5列所示。

表2 消極學業(yè)情緒歸因編碼

（一）環(huán)境干擾、缺乏元認知能力是大學生在線學習產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的主要原因

易受環(huán)境干擾是在線學習的基本狀況。根據(jù)原始數(shù)據(jù)和編碼結(jié)果（如表3所示）了解到，約81%的被訪者表示在在線學習中容易受到各方面環(huán)境的影響?，F(xiàn)實情況表明，網(wǎng)絡上的各類資源、便捷的通信方式都給在線學習者帶來強烈誘惑，使學生難以像在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中那樣聚焦學習。除了受網(wǎng)絡的影響外，周圍環(huán)境也是容易造成在線學習者消極情緒的重要因素。有9名被訪者表示，他們經(jīng)常會利用電腦或手機在一些非正式學習環(huán)境中進行學習，嘈雜的外在環(huán)境也容易導致消極情緒。此外，如果學習者只想單純地學習課程內(nèi)容或本身對在線內(nèi)容興趣程度低，但又被強制要求互動、考核或匯報，會更進一步加深學習中消極情緒的程度，繼而失去學習意愿。除了外在環(huán)境干擾、外部強制學習等因素外，缺乏認知、調(diào)節(jié)、監(jiān)控等元認知能力是導致大學生在線學習消極情緒的另一主要原因。被訪者中有20名學生均表示，他們在在線學習中經(jīng)常出現(xiàn)自我約束不足、思考問題不深入、缺乏計劃性等問題，導致學習效率低下，容易產(chǎn)生沮喪、無助等消極情緒。

表3 核心編碼“環(huán)境干擾、缺乏元認知能力”子節(jié)點材料信息

（二）部分課程質(zhì)量不高是導致大學生在線學習中出現(xiàn)消極學業(yè)情緒的直接原因

研究者們從原始訪談數(shù)據(jù)和編碼結(jié)果（如表4所示）中發(fā)現(xiàn)，若在線學習中課程資源的質(zhì)量不高，將直接影響大學生在線學習的積極性和持續(xù)性。訪談過程中，有12人表示在在線學習中更喜歡趣味性內(nèi)容，抽象枯燥的知識使學習者意識上更傾向排斥。課程資源難以實際運用也使得學習者對學習內(nèi)容感到厭倦，甚至產(chǎn)生挫敗感。此外，若學習資源難度過大，前期未說明學習該內(nèi)容需掌握的預備知識，當學習期待與學習成就間產(chǎn)生不平衡沖突時，往往容易感到無助、焦慮。課程質(zhì)量不僅體現(xiàn)在資源內(nèi)容上，也體現(xiàn)在教師在線教學技能、視頻呈現(xiàn)效果和交流互動等方面。多名被訪者表示在線視頻呈現(xiàn)形式對其情緒和心理均具有重要影響，在線教學往往注重教學設計，卻容易忽視在線學習者的“接收窗口”——視頻呈現(xiàn)形式的設計，如教師是否適合出鏡、景別、聲音效果等。37%的被訪者表示，在在線學習中，教師在線教學技能不足（如教師用語不規(guī)范、肢體動作過少或過多等）容易影響或分散其注意力，進而產(chǎn)生心煩、厭倦情緒。不同于傳統(tǒng)課堂，在線學習主要以呈現(xiàn)在線資源的方式開展，缺乏教師、同伴的交流直接影響學生的在線學習熱情。31%的被訪者表示，若遇到困難無法及時獲得幫助時，往往會感到焦慮和沮喪。在缺乏課程指導下自主學習，學生常常不清楚“學什么”“如何學”，容易“迷失”在學習資源中。還有被訪者表示，若在平臺討論區(qū)發(fā)表觀點或提出問題長時間未得到回復，會使他們產(chǎn)生失望、羞愧等情緒，進而不愿再參與其中。

表4 核心編碼“部分課程質(zhì)量不高”子節(jié)點材料信息

（三）內(nèi)部動機不足、學習懈怠是大學生在線學習中產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的根本原因

在對原始資料進行編碼發(fā)現(xiàn)（如表5所示），大學生在線學習消極學業(yè)情緒問題本質(zhì)上是由個體內(nèi)部因素導致。對于內(nèi)部動機不足，需持續(xù)外部刺激來維持學習行為的學生，這種模式對其無疑是巨大挑戰(zhàn)。被訪學生中有12名表示在在線學習中經(jīng)常缺乏學習動力，只是漫無目的的瀏覽，難以從中獲得成就感、愉悅感。除內(nèi)部動機不足外，學習懈怠也是其在在線學習中產(chǎn)生消極情緒的根本原因之一。與傳統(tǒng)課堂相比，在線學習最大的缺陷是教師無法做到對學生學習過程全掌控。在線學習開放的形式雖可讓學生自定學習步調(diào)，但對其學習主動性有較高要求。被訪者中有22名學生表示，由于自身主動性不強，導致其在線學習經(jīng)常出現(xiàn)投入不足、持續(xù)時間短暫等學習懈怠現(xiàn)象，容易產(chǎn)生厭倦和心煩。

表5 核心編碼“內(nèi)部動機不足、學習懈怠”子節(jié)點材料信息

五、結(jié)論與建議

本研究采用扎根理論方法，通過目的性抽樣、半結(jié)構化訪談獲取真實訪談數(shù)據(jù)，結(jié)合NVivo12軟件對收集到的資料進行編碼，在大量原始資料的基礎上直觀地發(fā)現(xiàn)對大學生在線學業(yè)情緒有較大影響的因素，揭示大學生在線學習消極學業(yè)情緒背后的深層次原因。研究表明，內(nèi)部和外部五個因素的作用共同影響了大學生在線學習的學業(yè)情緒。通過進一步深入分析，得出環(huán)境干擾、缺乏元認知能力是大學生在線學習中產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的主要原因；部分課程質(zhì)量不高是導致大學生在線學習中產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的直接原因；內(nèi)部動機不足、學習懈怠是大學生在線學習中產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的根本原因。上述結(jié)論對大學生在線學業(yè)情緒的改善、在線課程建設、在線學習指導等具有重要啟示作用。

第一，提升在線學習者的元認知能力。改變大學生在線學習消極情緒的關鍵在于加強元認知能力的培養(yǎng)?？蓮囊韵路矫娓倪M：一是在在線課程開展前期需為學生提供相關知識讓其對在線課程的教育形式與過程有充足認識，并告知學習者在課程內(nèi)容較難或較枯燥時，也要不斷監(jiān)控自己完成課程任務，幫助學生適時調(diào)整其對于學習支持的期望，從而減少消極情緒的產(chǎn)生。二是需為在線學習者提供學習策略方面的知識。教師在了解學生學習情況的基礎上，充分利用“學導結(jié)合”的方式，引導在線學習者制定個性化學習計劃，適時調(diào)整學習策略，通過有效策略的選擇和應用來解決在線學習中遇到的問題。三是引導在線學習者主動分析其產(chǎn)生消極學業(yè)情緒的原因，結(jié)合自身實際需求對情緒進行監(jiān)控、評估和修正，通過改善情緒自身、解決問題、改變認知評價等方面來調(diào)節(jié)其消極情緒，實際操作可參考Gross的情緒調(diào)節(jié)策略[10]。

第二，加強教師對大學生在線學習的引導與支持。主要可從以下方面入手：一是在在線課程開展前，教師應深入了解學習者的學習需求及面臨的學習困惑，并在課程開展過程中及時為學習者提供“支架”。研究表明，加強教師對在線學習活動的支持可以改變學習者的消極情緒，對學生的思考方式和行為方式產(chǎn)生正面影響[11]。二是培育學習共同體。幫助在線學習者克服學習時的孤獨感，形成對學習共同體的歸屬感和認同感。對于在線學習者而言，除了需要支持服務對其個性化的關注以外，還需要對其人性化的支持。在在線學習中可鼓勵學生結(jié)合實時交流工具，通過參與、共享、合作、反思等實踐活動，引導學生在交流和互助中不斷提高。

第三，優(yōu)化在線學習資源的設計和開發(fā)。環(huán)境干擾、部分課程質(zhì)量不高作為外部因素，影響大學生在線積極學業(yè)情緒的產(chǎn)生和維持。其中，環(huán)境干擾相對難以控制，而課程質(zhì)量作為導致大學生在線學習消極學業(yè)情緒的直接原因，必須從以下方面不斷完善。一是學習內(nèi)容需與實踐緊密結(jié)合，重視對基于項目的學習、基于案例的學習等方式的運用，使在線學習者能夠?qū)⑺鶎W內(nèi)容運用于實際生活當中。二是資源的難度要適中，在盡量為學習者提供及時、豐富資源內(nèi)容的同時，還需與在線學習者當下的學科基礎與認知能力相一致。三是每一門在線課程都需要有高質(zhì)量的課程導學。這主要是為了讓學生在選擇在線課程時能夠了解學習該課程所需的儲備知識，使學習者對于學習該門課程所需花費的時間和精力有心理上的預設。四是在在線課程設計中增加獎勵機制。通過訪談了解到，部分學生表示在在線課程中收獲新知識與獲得成就感是其持續(xù)參與在線學習的重要原因。因此，可在在線課程設計中增加獎勵機制為學習者帶來積極情感體驗，如為優(yōu)秀學習者頒發(fā)課程勛章、獎勵兌換券等[12]。

[1] 王道陽, 陸祥, 殷欣.流動兒童消極學業(yè)情緒對學習自我效能感的影響：情緒調(diào)節(jié)策略的調(diào)節(jié)作用[J]. 心理發(fā)展與教育, 2017, 33(1) : 56—64.

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Research on the Attribution of Negative Academic Emotions in Online Learning of College Students——A Grounded Theory Analysis Based on 32 Samples

JIANG Yu-jun1, LI Peng-fei2, BAI Xue-mei3

（1.Graphic Design and Animation Engineering Center of Universities in Jiangxi, Pingxiang University, Pingxiang, Jiangxi 337000; 2. Department of education, Shaanxi Normal University, Xi’an, Shaanxi 710062; 3. Department of Education Information Technology, East China Normal University, Shanghai 200062）

To explore the causes of college students’ negative academic emotions in online learning, the researchers used the grounded theory method to conduct in-depth interviews with 32 college students who had negative academic emotions in online learning. With the help of NVivo12 qualitative analysis software, researchers coded the interview data. Research shows that: college students are negatively affected by internal and external factors in online learning, which may lead to anxiety, helplessness, depression and other negative psychological states. Among them, environmental interference and lack of metacognitive ability are the main reasons for college students’ negative academic emotions in online learning. The low quality of some courses is the direct cause of college students’ negative academic emotions in online learning. Lack of internal learning motivation and slacking of learning are the fundamental reasons for college students’ negative academic emotions in online learning. Finally, based on the research findings, this paper puts forward specific suggestions on how to improve college students’ online academic emotions.

grounded theory; online learning; negative academic emotions; qualitative analysis

G434

A

2095-9249（2022）02-0094-06

2021-09-10

江毓君（1993—），女，江西上饒人，講師，碩士，研究方向：信息技術教育應用。

〔責任編校：吳侃民〕