學術英語與通用英語融合式教學實證研究

任艷芳,曹 紅

（山西醫(yī)科大學 汾陽學院，外語教研室，山西 汾陽 032200）

隨著“雙一流”的提出，我國高校和學科若想躋身世界前列，在學科領域內有話語權，就需要大學生在校期間擁有閱讀英文文獻及聽懂學術交流會議的能力，也就是必須具備專業(yè)英語能力，但是目前的現狀是很多學生無法用英語進行日常交流，更不用提用英語輔助專業(yè)領域的學習。鑒于此，我們需要重新調整認知，將英語學習重新定位為：語言是一門工具，應該更好地服務于本專業(yè)領域的學習和研究，這樣才能讓語言發(fā)揮最大效用，實現其價值所在。新定位不僅能夠促進大學生英語語言學習，而且解決了學習應用和教學定位等問題，同時也為我國外語教學提供了一條新的路子。[1]

一、學術英語開設的科學依據

（一）以需求為根本

大學課程設置應該從實際出發(fā)，以需求分析為主，兼顧個人、市場、社會，這樣的課程設置才更有意義。學術英語的目標不是應試，而是應用，它以大學生的專業(yè)領域為目標，語言為載體，運用英語這門工具來構建橋梁從而服務于本專業(yè)學習，包括學術文獻的搜索和閱讀以及國際會議和講座的交流學習?？傊瑢W術英語以需求為根本，不僅滿足了個人的職業(yè)提升需求，也滿足了社會和國家的發(fā)展需求。

（二）以內容為依托

如果學生所獲信息內容和個人學習目標以及受教育目標緊密聯系，那么這種教學就會促進語言學習并且增強其語言學習的動機。[2]盡管學術英語和所學專業(yè)內容有關系，但歸根結底重點還是在語言技能上。通過專業(yè)內容的學習，最終目標是獲得語言技能和相關學術交流能力。所以，學術英語究其根本是以內容為依托。

（三）以能力為核心

高等教育的目的是提升學習者的各項能力，包括終身學習能力，批判性思維能力以及創(chuàng)新性思維能力。盡管大學通用英語通過人文、歷史、科技、思政內容的講解也可以培養(yǎng)這些能力，但是學術英語通過接近于專業(yè)的素材載體，更能凸顯學生在未來職業(yè)當中這些能力的培養(yǎng)，服務于本專業(yè)。例如：以醫(yī)學素材為內容的英語學習不僅會提升醫(yī)學生英語學習的積極性和有效性，同時也會增強他們的英文文獻查閱能力、學術交流能力、人文情懷和醫(yī)學素養(yǎng)。因此，學術英語是以能力為核心的。

（四）以學生為主體

學術英語在教學方法上更多采用的是(problem /project - based learning PBL), 通過具體任務和具體語境，培養(yǎng)學生解決問題過程中的各項能力，通過語言媒介對其專業(yè)過程當中涉及到的相關問題進行深層次探索。此方式不僅促進了學生的專業(yè)提升，也使學生了解了本專業(yè)英語語言的具體使用規(guī)范及專業(yè)詞匯，真正做到了以學生為主體。

二、學術英語的課程設置現狀

《大學英語教學指南》（以下簡稱《指南》）明確指出學術英語課程是大學英語的有機組成部分，并提出課程設置一定要注意處理好通用英語與專門用途英語的關系。對此，外語教學及研究者意見不一，但是更多權威學者把學術英語看作是英語學習課程的高級階段。所以，他們通常建議將學術英語課程放置在通用英語基礎課程之后。例如：王守仁（2014）建議學術英語應該在碩士和博士階段再來開設。[5]

國內高校通常會根據各自的教學大綱，專業(yè)特色設置學術英語課程，總體呈現一下特點：第一，學術英語開設對象不同。根據朱琳，韓金龍（2019）對2009 ～2018 年之間的學術英語課程文獻的研究，大部分高校將學術英語課程開設為必修課程，并且會在新生入學分級考試得到的初，中，高三個級別中選擇中高級水平的學生作為開設對象。第二，開設時間不同。各高校將學術英語課程安排在大一和大二學期。在一項研究樣本為18所院校的調研中，高校將學術英語課程安排在大二上學期的院校所占比為67%，占比最高，這也說明多數高校希望順利達到從通用英語到學術英語的過渡，通常選擇在第一學年讓學生強化英語基礎。第三，學術英語教學模式不同。在上述調研的院校中，關于課程模塊，有13所大學采用的是EAP課程，只有一所大學采用的是ESP課程，另外,有四所大學采用的是EAP+ESP兩個模塊的課程結合。[6]

盡管不同層次的高校都已開展了學術英語試點教學，但均面臨著究竟應該如何定義大學英語教學語境下的學術英語教學、如何進行學術英語課程設計并有效地開展學術英語教學等問題。目前更多的研究強調大學生對通用英語和學術英語的需求，對于如何把學術英語的學習融入到通用英語學習階段的研究，特別是實證研究較少。因此，本研究聚焦于如何在通用英語教學模塊，通過小組合作學習方式，融入一定的學術英語的教學新模式。筆者以某本科醫(yī)學院校護理專業(yè)學生為研究對象，在其大學一年級第二學期的通用英語學習階段，以小組合作的模式，在教師指導下，按照系統分類方法對解剖學課本中涉及的醫(yī)學英語詞匯進行自主學習，并通過課堂展示的形式，進行了拓展學習。

三、研究問題

問題一：教學過程能否把專業(yè)課（以解剖學為例）所涉及的專業(yè)英語詞匯融入到通用英語學習階段，為通用英語向專業(yè)英語學習過渡搭建橋梁？

問題二：學生能否在教師指導下，通過小組合作自主學習模式學習相關的醫(yī)學英語詞匯？此方式是否能有效地提高專業(yè)英語的閱讀能力？

四、研究方法

（一）對照組和實驗組

本研究選取兩個平行護理班，一個為對照組，另一個為實驗組。兩個班的教學內容、教學進度及代課教師保持一致。為了保證實驗結果的準確性，實驗前教師對兩個班學生的英語成績、解剖學成績、小組合作成績進行了單因素方差分析，數據表明兩組的英語成績、解剖學成績、及小組合作成績均無統計學意義的差異。（見表1，表2，表3）

表1 實驗前兩組的英語成績（第一學期期末成績）單因素方差分析方差齊性檢驗

表2 實驗前兩組的解剖學成績（第一學期期末）單因素方差分析方差齊性檢驗

表3 實驗前兩組的小組合作成績（第一學期期末）單因素方差分析方差齊性檢驗

根據教學安排，每個班級分為10個小組，要求每組選取一個題目，輪流展示小組合作內容，任務貫穿整個學期。對照組的小組合作展示內容為通用英語，實驗組的小組合作則由代課教師將解剖學所涉及的英語專業(yè)詞匯分為10個選題，每個小組抽取其中一個選題（不重復）。實驗組所使用的專業(yè)英語詞匯表是從學生所學的解剖學專業(yè)英語詞匯、解剖學英文原版資料、解剖學英文文獻語料庫中提取，按照基本術語和系統對這些詞匯進行整合，設計出10個小組的高頻詞匯表。

（二）實驗組選取

為了解實驗組學生是否愿意把小組合作展示內容替換為醫(yī)學英語內容，實驗前，教師隨機抽取兩個班中的一個班，通過問卷星進行調查，結果顯示95%的學生愿意在這個階段進行專業(yè)英語的學習，并愿意嘗試將小組合作展示內容改為解剖學專業(yè)英語詞匯。

（三）實驗組和對照組數據對比

進行解剖學專業(yè)英語詞匯測試和解剖學文獻翻譯能力測試，并進行統計學分析。

（四）問卷調查

對實驗組班級就該學期小組合作模式下的專業(yè)英語學習效果進行了問卷調查，并進行了統計分析。

五、研究結果與分析

（一）解剖學專業(yè)英語詞匯測試

實驗后通過對實驗組和對照組進行解剖學英語詞匯測試，分別獲取了各自的成績，并運用SPSS 20統計軟件，展開了獨立樣本t 檢驗。

統計顯示，對照組學生平均成績39.30， 實驗組平均成績67.87，實驗組平均成績比對照組高出28.57分（見表4）。方差方程檢驗Sig. 是0.003，均值方程t 檢驗Sig. (雙側）p=0.000, 說明兩組成績有統計學差異（見表5）。

表4 對照組和實驗組解剖學英語詞匯測試成績

表5 對照組和實驗組解剖學英語詞匯成績獨立樣本t 檢驗

（二）解剖學英文文獻翻譯能力測試

課題組從解剖學雜志文獻中選取五個英文句子讓實驗組和對照組學生翻譯，然后由五位教師分別打分，再取平均值為最后得分（取整），然后用SPSS 對成績進行分析。結果顯示：對照組平均得分為47.78, 實驗組平均得分為 62.34, 實驗組比對照組高出14.56分(見表6)，同時t檢驗也顯示有顯著差異，Sig(雙側)=0.000（見表7）。

表6 對照組和實驗組解剖學英文文獻翻譯能力測試成績組統計量

表7 對照組和實驗組解剖學英文文獻翻譯能力測試成績的獨立樣本t 檢驗

（三）問卷調查

為了更客觀、直接地了解學生對于這種新的學習模式的看法，在所有小組合作活動展示結束后，對該教學形式的滿意度進行了問卷調查，問卷調查采用無記名形式，這樣有助于鼓勵學生實事求是地回答。

課題組利用問卷星在線發(fā)放94份問卷，收回有效問卷90份。結果顯示：絕大多數同學對這種學習方式表示認同，41.1%的同學認為在基礎英語教學階段穿插專業(yè)英語學習非常有必要，51.1%的認為有必要；認為這種方法非常有用和有用的同學分別為38.9%和52.2%；70%的學生表示喜歡這種方法，22.2% 的同學表示非常喜歡，只有7.8%的同學不喜歡這種方法。問卷最后一個問題為開放性問題：“請同學們就本學期的以小組合作形式學習專業(yè)英語發(fā)表自己的看法”，如詞云圖（圖1）所示，同學們的回答集中于“醫(yī)學”“專業(yè)英語”“有用”“不錯”“詞匯”“很大”“專業(yè)基礎”“學到”“下學期”等這些詞匯。整體而言，他們認為學到了很多專業(yè)英語詞匯，為下學期的專業(yè)英語學習鋪墊了基礎，也為后續(xù)的查閱英語文獻以及專業(yè)學習提供了強大支撐。

圖1 問卷調查開放性問題詞云圖

六、討論

（一）利用小組合作模式將通用英語教學階段融入學術英語學習是可行的

在通用英語教學階段，教師可以通過小組合作等自主學習模式，把學生專業(yè)課所涉及到的專業(yè)英語詞匯融入到通用英語的學習中。實驗數據表明，這種學習方式不但激發(fā)了學生對于醫(yī)學英語的學習熱情，還間接地促進了學生對于原有醫(yī)學知識的鞏固，增強了對專業(yè)知識的求知欲和探索欲，在進一步探索前沿領域時也增加了英語工具性的輔助作用，有效地擴大了學生的醫(yī)學詞匯量，提高了醫(yī)學文獻的理解力。

（二）教師要適度參與小組合作，在關鍵節(jié)點給予學生必要指導

問卷調查顯示，小組合作準備過程中，學生在選擇要展示的主題、尋找相關資料、確保所展示內容的準確度方面還存在一些困難。針對實驗中出現的問題，可建立一個由教師和各小組長組成的指導群，分三個環(huán)節(jié)進行自主學習。首先，小組成員對所選主題討論后草擬一個大綱，教師審核通過后，組員分配任務，搜索資料。然后，把所有資料整合完畢做成PPT之后再來提交，教師同樣需要審核，落腳點放在大主題之下的副主題，專業(yè)詞匯，文本輸出的正確性以及權威性方面，對于不合格的細節(jié)或有需要改進的地方，明確提出修改意見并駁回。最后，學生將最終要呈現的PPT再次提交，并口頭陳述展示過程思路，最終教師再次提出修改意見。

（三）探索不同教學模式，增加學術英語在大學通用英語教學階段的比重

大學通用英語教學課時少但任務重，教師需要在有限課時內完成繁重的聽、說、讀、寫、譯各個方面的教學任務，很難把課時用于專業(yè)英語的教學。所以，除了利用小組合作學習這種方式外，還應當探索一些其他的學習模式，比如：講記敘文時，教師可以給學生推薦一些關于醫(yī)生和護士的英文素材作為課后閱讀任務，培養(yǎng)學生敘事醫(yī)學能力，也可以讓學生以小組完成閱讀任務，并提交閱讀筆記。這樣既可以培養(yǎng)學生的英文閱讀習慣，提高學生的醫(yī)學人文素養(yǎng)，也不占用教學課時。

綜上所述，通過小組合作學習模式，將學術英語融入到通用英語階段，為未來專業(yè)英語學習奠定基礎的這種模式是可行，有效的，不僅為學生奠定了專業(yè)詞匯基礎，還促進了學生的文獻閱讀能力。教師應該從不同維度探索這種融合的可行性，在通用英語教學階段最大程度地為以后的專業(yè)英語學習搭建橋梁。