“人際雕塑”活動(dòng)模式的整合式創(chuàng)新與運(yùn)用
——高中生同伴交往系列課程探究

◎ 王李強(qiáng)（浙江省寧海中學(xué)，寧波 315600）

隨著高中生獨(dú)立意識(shí)的增強(qiáng)、在校時(shí)間的增多，同伴關(guān)系在高中生人際關(guān)系中所占的比重越來(lái)越大，關(guān)系形式也趨于多樣，從同學(xué)、室友到朋友，從同性到異性，從一對(duì)一的同伴關(guān)系到多人互動(dòng)的友伴群體，高中生面對(duì)的是極為復(fù)雜且相互交織的同伴關(guān)系網(wǎng)。對(duì)高中心理輔導(dǎo)活動(dòng)課來(lái)說(shuō)，同伴交往輔導(dǎo)既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)。針對(duì)這一輔導(dǎo)主題，系列課的方式以及高度契合且結(jié)構(gòu)化的課堂模式，能夠使課堂輔導(dǎo)更深入，效果更好，“人際雕塑”活動(dòng)模式正是基于此進(jìn)行的探索和嘗試。

一、“人際雕塑”活動(dòng)模式的構(gòu)建基礎(chǔ)

（一）重點(diǎn)聚焦：多人互動(dòng)關(guān)系

選擇多人互動(dòng)關(guān)系作為課堂展開和輔導(dǎo)的重點(diǎn)，一方面，是因?yàn)楦鞣N或松散或緊密的友群交往已經(jīng)成為高中生日常關(guān)系脈絡(luò)中非常重要的一部分，而一些關(guān)系危機(jī)或交往困境的發(fā)生，如敵對(duì)、孤立等，其深層次的原因往往和多人互動(dòng)關(guān)系有關(guān)；另一方面，多元關(guān)系中包含二元關(guān)系，把二元關(guān)系放在多元視角下去理解，有助于提升學(xué)生對(duì)二元友誼關(guān)系的處理能力。

（二）情景演繹：“雕塑互動(dòng)”形式

家庭雕塑主要以身體姿勢(shì)和空間距離來(lái)表現(xiàn)家庭互動(dòng)模式，薩提亞（Satir）認(rèn)為“雕塑技術(shù)可以外化一個(gè)家庭的溝通方式”。除了用于親子主題，將這一技術(shù)稍加調(diào)整，也非常適合在課堂上去呈現(xiàn)友群內(nèi)的關(guān)系互動(dòng)。

高中生已經(jīng)具備脫離外在語(yǔ)言去表達(dá)內(nèi)心狀態(tài)的能力，而非語(yǔ)言的人際雕塑方式既降低了情景表演的難度，又節(jié)省了課堂時(shí)間，非常適用于高中心理課，并且這種靜態(tài)的呈現(xiàn)更直觀、更突出本質(zhì)，能讓學(xué)生更容易覺察和感受關(guān)系狀態(tài)和關(guān)系變化。

二、“人際雕塑”活動(dòng)模式的整合式創(chuàng)新

家庭治療和團(tuán)體沙盤游戲中涉及關(guān)系互動(dòng)的部分，為課堂模式的構(gòu)建提供了理論支撐和技術(shù)借鑒，這些內(nèi)容可以通過整合的方式融入課堂活動(dòng)和各個(gè)環(huán)節(jié)中。

（一）關(guān)系的定格與流動(dòng)

“人際雕塑”活動(dòng)模式下，教師在課堂上將雕塑技術(shù)與案例故事相結(jié)合，通過多段式的案例故事來(lái)創(chuàng)設(shè)若干互動(dòng)情境，再引導(dǎo)學(xué)生用身體雕塑來(lái)對(duì)這些場(chǎng)景進(jìn)行互動(dòng)演繹。每一幕的雕塑畫面是靜態(tài)的，但故事的場(chǎng)景又具有連續(xù)性，動(dòng)靜結(jié)合，互動(dòng)關(guān)系就能在課堂上自然地流動(dòng)和發(fā)展。還可以將矛盾沖突事件作為故事的開始，讓關(guān)系具有張力，為最后的關(guān)系重塑做好鋪墊。

（二）關(guān)系的去中心化

“人際雕塑”活動(dòng)模式的課堂設(shè)計(jì)及輔導(dǎo)借鑒了家庭治療的基本理念，即“對(duì)目前存在的問題和存在癥狀的人去中心化”。案例故事是有中心人物的，情景表演也有主角的定位，但如果把焦點(diǎn)都放在角色上，就容易陷入對(duì)對(duì)錯(cuò)的評(píng)判中，并把改變關(guān)系的責(zé)任和義務(wù)也都放在這一兩個(gè)角色身上。當(dāng)沖突事件發(fā)生后，每一個(gè)群體成員都會(huì)不同程度地卷入，而每一個(gè)成員的態(tài)度和應(yīng)對(duì)也都會(huì)最終影響友群的整體關(guān)系。“去中心化”就是為了真正地使課堂聚焦于多人互動(dòng)，讓學(xué)生意識(shí)到關(guān)系中每一個(gè)個(gè)體的重要性。

教師可根據(jù)案例故事擴(kuò)展參演角色數(shù)量，增加“路人”角色甲、乙、丙、丁等（總?cè)藬?shù)5～8 人為宜）；在雕塑環(huán)節(jié)，向?qū)W生強(qiáng)調(diào)把所有角色放在同等重要的位置去看待，放在同等的距離去觀察；在分享環(huán)節(jié)，要讓所有角色都有同等的時(shí)間和機(jī)會(huì)分享自己的理解和感受；在進(jìn)行課堂引導(dǎo)時(shí)，既要帶領(lǐng)學(xué)生關(guān)注局部，也要看到整體。

（三）互動(dòng)空間的創(chuàng)設(shè)

沙盤療法創(chuàng)始人卡爾夫（Kalff）強(qiáng)調(diào)“自由與保護(hù)的空間”。雕塑活動(dòng)也可以被看作學(xué)生以教室空間為沙盤、以自身為沙具而進(jìn)行的團(tuán)體沙盤游戲。學(xué)生在活動(dòng)中表達(dá)內(nèi)心、投射情感，所以課堂物理空間和心理空間的創(chuàng)設(shè)尤為重要。

教師在布置教室時(shí)，可采用前后劃分的形式，空出教室前三分之一為表演空間。相比圍成一圈、中間空出的形式，這種形式邊界感更清晰，給參演學(xué)生的壓力也更小。沙盤游戲前通常會(huì)觸摸沙粒、感受沙粒，雕塑活動(dòng)開始前，教師也可以讓參演學(xué)生自由地走動(dòng)去感受這個(gè)空間。引入案例故事時(shí)，切忌使用班級(jí)學(xué)生自己的故事，讓學(xué)生與角色保有一定的心理距離，這會(huì)使學(xué)生更有安全感。課堂結(jié)束時(shí)，教師要帶領(lǐng)參演學(xué)生從角色狀態(tài)中走出來(lái)，這個(gè)步驟不可或缺。

（四）雕塑場(chǎng)景的定格記錄

在進(jìn)行沙盤輔導(dǎo)時(shí)，沙盤作品通常會(huì)用表單和照片記錄，雕塑活動(dòng)也需要定格記錄，這樣方便回顧與比較。進(jìn)行互動(dòng)表演時(shí)，學(xué)生會(huì)感受到關(guān)系的張力和壓力，特別是在定格的一剎那，很多姿勢(shì)是當(dāng)時(shí)關(guān)系狀態(tài)下的自然表露，一些下意識(shí)的反應(yīng)轉(zhuǎn)瞬即逝。照片的實(shí)時(shí)記錄有助于分享環(huán)節(jié)的討論及多場(chǎng)景的集中回顧，當(dāng)系列課結(jié)束，教師還可以讓學(xué)生們?cè)谡掌铝粞?，寫下自己的感受和體會(huì)。

在雕塑活動(dòng)正式開始時(shí)，教師應(yīng)安排兩名學(xué)生作為記錄員。當(dāng)?shù)袼軋?chǎng)景定格時(shí)，一名學(xué)生負(fù)責(zé)拍照，借助手機(jī)拍照桿提升視覺高度，正面、左右側(cè)面各拍一張；另一名學(xué)生繪制圖示，用符號(hào)“○”加代稱表示角色，用符號(hào)“→”表示角色的朝向，記錄表演者們?cè)诳臻g中的位置關(guān)系，作為照片的有益補(bǔ)充。

三、“人際雕塑”活動(dòng)模式的基本結(jié)構(gòu)及具體運(yùn)用

作為系列課的基本單元，一堂課通常由一個(gè)案例故事展開，分兩個(gè)課時(shí)進(jìn)行。第一課時(shí)的主題是“覺察與感受”，流程為“故事呈現(xiàn)—場(chǎng)景雕塑—定格分享”；第二課時(shí)的主題為“重塑與改善”，流程為“情景回顧—人際重塑—定格分享”。由此，兩三個(gè)不同類型的案例故事就可以構(gòu)成一個(gè)系列。以下結(jié)合課例，對(duì)課堂具體環(huán)節(jié)和運(yùn)用過程中的細(xì)節(jié)予以說(shuō)明。

1．案例故事的呈現(xiàn)

案例故事“宿舍中的波瀾”通過暖身活動(dòng)“對(duì)掌推”導(dǎo)入，以文字形式分場(chǎng)景依次呈現(xiàn)，場(chǎng)景1中言語(yǔ)沖突時(shí)的具體對(duì)話，則用提前錄制的語(yǔ)音代替。文字雖然簡(jiǎn)短，但包含豐富的背景信息，給學(xué)生留有足夠的表演空間。教師通過簡(jiǎn)單的設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，感受人物的情緒狀態(tài)，猜測(cè)下一場(chǎng)景中人物關(guān)系的發(fā)展變化等。

場(chǎng)景1：上鋪的室友小潔總是晚睡早起，連續(xù)幾天沒睡好的小妍覺得自己像個(gè)氣球，隨時(shí)可能爆炸。這天晚上，寢室熄燈后，小潔又在被窩里偷偷用手機(jī)打電話……

場(chǎng)景2：小潔和小妍之間沒有爭(zhēng)吵，內(nèi)心卻越來(lái)越看不慣對(duì)方。

場(chǎng)景3：一次晚自習(xí)下課，小潔回到宿舍，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地聽到宿舍里有說(shuō)有笑，但當(dāng)她一推門進(jìn)去，大家立刻一句話也不說(shuō)了，小潔默默地走回自己的床位。

2．場(chǎng)景雕塑環(huán)節(jié)的引導(dǎo)

教師選定一個(gè)小組參演和記錄，設(shè)潔、妍以及舍友甲、乙、丙、丁共6 個(gè)角色，不用太固著于參演學(xué)生與角色在性別上的一一對(duì)應(yīng)，可以讓學(xué)生在衣服上別上相應(yīng)角色代號(hào)的名牌來(lái)強(qiáng)化角色感。

教師向?qū)W生介紹雕塑演繹的要求：不使用任何語(yǔ)言，僅用姿勢(shì)、朝向、距離、位置等靜止的形態(tài)來(lái)表現(xiàn)角色的心理狀態(tài)和角色間的關(guān)系狀態(tài)。一個(gè)場(chǎng)景一般不超過5 分鐘，不過于追求表演的好壞和精細(xì)，自然的即時(shí)生成反而更能體現(xiàn)真實(shí)狀態(tài)。學(xué)生在開始時(shí)可能會(huì)習(xí)慣性地去模仿現(xiàn)實(shí)情景，教師應(yīng)適度引導(dǎo)，經(jīng)過一個(gè)場(chǎng)景的表演后，學(xué)生就會(huì)漸入佳境。

其他組作為觀察員，在觀看表演的同時(shí)，也可以在組內(nèi)分配角色，將A4 紙作為表演空間，用圖示的方式去表達(dá)對(duì)這一場(chǎng)景的理解。

3．定格分享環(huán)節(jié)的引導(dǎo)

在實(shí)際課堂中，“場(chǎng)景雕塑”和“定格分享”這兩個(gè)環(huán)節(jié)是按場(chǎng)景順序交叉進(jìn)行的。一個(gè)場(chǎng)景雕塑定格5 秒，拍照和畫圖記錄后，先由參演學(xué)生留在原來(lái)位置逐個(gè)分享：選擇這種身體姿勢(shì)和空間距離想要表達(dá)怎樣的內(nèi)心和關(guān)系狀態(tài)，再由其他學(xué)生補(bǔ)充他們的觀察和理解。

在實(shí)際操作時(shí)，學(xué)生對(duì)關(guān)系的演繹通常會(huì)充滿細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，讓課堂討論有了非常多的視角。教師可從中選擇，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一兩個(gè)局部或整體上的關(guān)鍵問題展開。

場(chǎng)景1 沖突前，“妍”背對(duì)著“潔”，身體緊繃，雙手緊握，而“丁”則把自己放在整個(gè)空間中角落的位置。在這個(gè)“關(guān)系場(chǎng)”里，“潔”占據(jù)了最大的空間，其他角色都被擠到邊緣，而“妍”正處在能量的最高點(diǎn)。場(chǎng)景1 沖突中，“妍”和“潔”處于牛角相對(duì)的姿勢(shì)，而“丁”不僅靠門更近，還捂住了雙耳。分享中，“甲”說(shuō)“看到妍出頭，我肯定支持她”，“丙”的態(tài)度是“終于有熱鬧可看了”，而“丁”則覺得“她們兩個(gè)都好吵”。同一事件下，大家的反應(yīng)各異，每個(gè)人都需要去覺察自己的個(gè)性特點(diǎn)在關(guān)系互動(dòng)中的表現(xiàn)模式。

場(chǎng)景2 中，兩個(gè)主要角色相對(duì)而過，眼神卻一直停留在對(duì)方身上，矛盾并沒有隨時(shí)間淡化，變成了暗流涌動(dòng)。在分享時(shí)，有學(xué)生指出現(xiàn)實(shí)中“妍”和要好的室友可能會(huì)聚在一起討論“潔”。

場(chǎng)景3 中，對(duì)立和孤立已經(jīng)發(fā)生。當(dāng)教師問“角色們處于這樣的關(guān)系狀態(tài)下舒服嗎”時(shí)，大家都表示覺得不舒服，但“妍”表示“如果和好，又覺得別扭”。無(wú)論輸贏，角色們似乎都被困在了關(guān)系里。

4．第一課時(shí)結(jié)束環(huán)節(jié)的處理

教師對(duì)參演學(xué)生表達(dá)感謝，并讓他們逐個(gè)自報(bào)名字，以此方式引導(dǎo)他們從角色狀態(tài)中走出來(lái)（第二課時(shí)結(jié)束時(shí)可同樣處理），并表示“故事的發(fā)展有多種可能，期待下一節(jié)課繼續(xù)”。

1．情景回顧

按場(chǎng)景依次展示照片和圖示，引導(dǎo)學(xué)生回顧事件的發(fā)生和發(fā)展。這個(gè)環(huán)節(jié)在兩個(gè)課時(shí)中不僅具有承上啟下的作用，還能觸發(fā)學(xué)生新的覺察和感受，為接下來(lái)的重塑環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

2．人際重塑與定格分享

首先，各組經(jīng)過討論，選擇一個(gè)場(chǎng)景進(jìn)行關(guān)系重塑；然后，按步驟進(jìn)行定格記錄和分享討論。教師的引導(dǎo)要更注重與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，幫助學(xué)生看到難點(diǎn)，找到真正能推動(dòng)關(guān)系改善的方法。

有的小組選擇對(duì)場(chǎng)景2 進(jìn)行重塑，沖突發(fā)生之后道歉或和解，這是學(xué)生最先想到的辦法。在實(shí)際表演過程中，“丙”試著讓“妍”和“潔”面對(duì)面和解，“潔”在定格的剎那，突然轉(zhuǎn)向了“丙”。扮演“潔”的學(xué)生在之后的分享中說(shuō)：“當(dāng)時(shí)覺得有壓力，不敢看向妍，內(nèi)心想要道歉，但就是開不了口?！?/p>

教師此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生展開討論：現(xiàn)實(shí)中，道歉或和解的難點(diǎn)在哪里？作為共同的朋友或室友或?qū)嬍议L(zhǎng)，可以做些什么？學(xué)生經(jīng)過討論后回應(yīng)：道歉是兩個(gè)人的互動(dòng)，“潔”想要道歉，而“妍”表露出的態(tài)度也很重要；多幫她們創(chuàng)造和解的機(jī)會(huì)；作為朋友，當(dāng)“潔”把想要道歉的心思和想法告訴“我”時(shí)，“我”可以找個(gè)機(jī)會(huì)表達(dá)給“妍”聽，然后再幫助她們緩和關(guān)系。

在回應(yīng)學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生看到，重塑場(chǎng)景中，整體關(guān)系更聚攏、更和諧，角色們從遠(yuǎn)離背對(duì)的位置逐漸變得更靠近。這說(shuō)明每一個(gè)人都是關(guān)系的重要組成部分，也是推動(dòng)關(guān)系改善的重要力量。

“人際雕塑”活動(dòng)模式希望創(chuàng)建的是一個(gè)像“容器”一樣的心理課堂，能容納主題的多種具體類型以適應(yīng)學(xué)情，也能容納學(xué)生的各種真情互動(dòng)并給予抱持。