從師幼互動(dòng)現(xiàn)狀談支持幼兒自主學(xué)習(xí)的策略

江蘇省蘇州高新區(qū)成大實(shí)驗(yàn)幼兒園 李艷紅

“師幼互動(dòng)”作為幼兒園常見的教師與幼兒相互作用的過(guò)程，對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展有著極其重要的影響。

明確鏈接，關(guān)注“互動(dòng)”

“幼兒自主學(xué)習(xí)”是指幼兒在教師的指導(dǎo)下按照自己的想法和意愿探索、解決、總結(jié)問(wèn)題，并獲得經(jīng)驗(yàn)、提升認(rèn)知的過(guò)程?！皫熡谆?dòng)”是指“教師和幼兒之間發(fā)生的人際互動(dòng)，是發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的、貫穿于幼兒一日生活中的教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為和過(guò)程”。著名心理學(xué)家認(rèn)為：“幼兒在與他人共同活動(dòng)時(shí)所進(jìn)行的社會(huì)性互動(dòng)，對(duì)于幼兒如何學(xué)習(xí)思考、推理和交流起著重要的作用。”

高質(zhì)量的“師幼互動(dòng)”可引發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)，并能支持幼兒從自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)走向深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，促進(jìn)幼兒在能力、思維品質(zhì)上有進(jìn)一步的提升和發(fā)展。關(guān)注“師幼互動(dòng)”，就是將“自主學(xué)習(xí)”與其影響因素進(jìn)行有效鏈接，從而為推進(jìn)幼兒“自主學(xué)習(xí)”指明方向、做好規(guī)劃。

剖析現(xiàn)狀，審視“互動(dòng)”

為進(jìn)一步落實(shí)高質(zhì)量的“師幼互動(dòng)”，提升幼兒“自主學(xué)習(xí)”的能力，我們對(duì)園內(nèi)教師的“師幼互動(dòng)”認(rèn)知和實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和剖析，立足教師已有師幼互動(dòng)支持性策略或認(rèn)知基礎(chǔ)，進(jìn)行有針對(duì)性、階段性、專業(yè)性的策略實(shí)踐和梳理，以期達(dá)到提升“師幼互動(dòng)”質(zhì)量的重要目標(biāo)。

一、“教師訪談”下的師幼互動(dòng)現(xiàn)狀

在“一日生活中師幼互動(dòng)的困惑”訪談中，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)于師幼互動(dòng)中的困惑主要聚焦于到場(chǎng)、關(guān)系建立、拓展學(xué)習(xí)、班級(jí)管理、公平方式五個(gè)方面的內(nèi)容。其中，對(duì)幼兒的自主學(xué)習(xí)起到直接影響作用的是“拓展學(xué)習(xí)”，其余四個(gè)方面則是隱性環(huán)境對(duì)幼兒自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生的間接影響。

1.直接影響

在幼兒“拓展學(xué)習(xí)”的游戲情境中，教師對(duì)“師幼互動(dòng)”的質(zhì)量更為敏感。訪談中一位教師提到：“恒恒和成成在建構(gòu)區(qū)搭建高架橋，為了搭建高架橋的分岔路發(fā)生爭(zhēng)吵?！?/p>

教師認(rèn)為：幼兒在活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的沖突是非常難處理的“師幼互動(dòng)”。

其一，教師對(duì)幼兒“自主學(xué)習(xí)”存在一定的認(rèn)知偏差，從而造成對(duì)幼兒行為理解的狹隘化或固定化。對(duì)于幼兒而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式應(yīng)是生活化、多元化的，即便是活動(dòng)中產(chǎn)生的“沖突”，也是他們進(jìn)行社會(huì)性交往“學(xué)習(xí)”的良好時(shí)機(jī)，教師不必過(guò)于緊張或抵觸該場(chǎng)面的發(fā)生。

其二，教師對(duì)“師幼互動(dòng)”中自身角色定位持有固定形象，從而封閉了幼兒的經(jīng)歷和參與空間。教師認(rèn)為自己應(yīng)充分利用成人優(yōu)勢(shì)，給幼兒提供解決方案或指明方向，便將“師幼互動(dòng)”視為教師的輸出和幼兒的輸入，而并非是師幼共同的“互動(dòng)”。

其三，教師的專業(yè)認(rèn)知能力未能支持其做出適宜的支持性策略。教師適宜的介入時(shí)間、有技巧的提問(wèn)、后續(xù)的活動(dòng)跟進(jìn)等在一定程度上都會(huì)對(duì)幼兒的“自主學(xué)習(xí)”起到推動(dòng)作用。

2.間接影響

教師的情緒情感、師幼關(guān)系、班級(jí)管理制度、整體與個(gè)體的教育方式等師幼互動(dòng)的具體內(nèi)容是形成高質(zhì)量“師幼互動(dòng)”必要關(guān)注的要素，而這些內(nèi)容尚未得到教師的關(guān)注，亦會(huì)從心理環(huán)境上對(duì)幼兒的“自主學(xué)習(xí)”產(chǎn)生間接影響。

以班級(jí)管理制度的建立為例，在訪談中有教師反饋，“獎(jiǎng)勵(lì)貼紙”的師幼互動(dòng)行為會(huì)讓幼兒變得有些“唯利是圖”。從教師“行為主義”的紀(jì)律教育觀中可見，教師對(duì)什么是班級(jí)管理制度、建立班級(jí)管理制度的目的是什么、由誰(shuí)來(lái)制定班級(jí)管理制度等一系列內(nèi)容的認(rèn)知較為模糊，甚至無(wú)法在其中找到與幼兒“自主學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)?！皫熡谆?dòng)”的存在特性決定了幼兒園一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)影響幼兒“自主學(xué)習(xí)”能力的發(fā)展與提升，而這也說(shuō)明了高質(zhì)量的“師幼互動(dòng)”需要教師具備先進(jìn)的教育觀念、整體的課程意識(shí)、專業(yè)的教育素養(yǎng)和能力。

二、“實(shí)踐觀摩”下的師幼互動(dòng)現(xiàn)狀

我觀摩了園內(nèi)教師半日活動(dòng)的組織過(guò)程，針對(duì)體育鍛煉互動(dòng)、生活環(huán)節(jié)、集體教學(xué)、戶外游戲、班級(jí)區(qū)域等內(nèi)容進(jìn)行了跟蹤觀察與了解，發(fā)現(xiàn)我園“師幼互動(dòng)”主要出現(xiàn)以下兩個(gè)問(wèn)題：

1.單一化的“師幼互動(dòng)”

⑴表現(xiàn)單一化。很多教師將“師幼互動(dòng)”簡(jiǎn)單理解為師幼對(duì)話，因此在師幼對(duì)話過(guò)程中會(huì)面帶微笑、語(yǔ)言表達(dá)時(shí)用以積極的話語(yǔ)來(lái)回應(yīng)幼兒。但從“師幼互動(dòng)”的本意出發(fā)，師幼互動(dòng)不僅聚焦于“語(yǔ)言”，相互作用、相互影響的行為和過(guò)程都可視為“師幼互動(dòng)”，即教師借助班級(jí)環(huán)境、班級(jí)管理制度等內(nèi)容形成的互動(dòng)都是師幼互動(dòng)的組成部分。

⑵互動(dòng)價(jià)值單一化。部分教師試圖借助“師幼互動(dòng)”支持幼兒自主學(xué)習(xí)，但其所選擇或關(guān)注的視角較為片面。以大班教師和幼兒關(guān)于“春游計(jì)劃”的談話為例，教師在問(wèn)題導(dǎo)向上較為關(guān)注春游外出的安全教育，而對(duì)于如何安排自己的春游日、在外出中遇突發(fā)狀況該如何解決、自己該提前準(zhǔn)備什么等一系列內(nèi)容的關(guān)注度則較低。由此可見，教師對(duì)于“自主學(xué)習(xí)”所包含的要素（包括主動(dòng)性、計(jì)劃性、專注性、問(wèn)題解決、資源利用、反思）認(rèn)知度偏低。

2.傾向化的“師幼互動(dòng)”

⑴互動(dòng)角色傾向化。在班級(jí)的活動(dòng)安排和組織中，以教師為主導(dǎo)的活動(dòng)居多。例如，當(dāng)幼兒沒(méi)有在規(guī)定時(shí)間內(nèi)吃完點(diǎn)心時(shí)，教師會(huì)說(shuō)：“快點(diǎn)，不要浪費(fèi)時(shí)間。”當(dāng)幼兒喝水、如廁時(shí)，教師會(huì)說(shuō)：“慢慢走，不要跑，不要玩水?！碑?dāng)幼兒體育鍛煉時(shí)選擇一人在旁靜坐，教師會(huì)說(shuō)：“不要坐著，不要偷懶?！薄處煏r(shí)常會(huì)以主導(dǎo)形式試圖“控制”幼兒的言行，而忽略了真正的兒童立場(chǎng)。

⑵互動(dòng)時(shí)間傾向化。我們?cè)谟^察中發(fā)現(xiàn)，很多教師在集體教學(xué)活動(dòng)中會(huì)與幼兒高質(zhì)量互動(dòng)，但在區(qū)域活動(dòng)、體育鍛煉活動(dòng)、生活活動(dòng)等環(huán)節(jié)中和幼兒的互動(dòng)質(zhì)量較低，且互動(dòng)多會(huì)聚焦到有突發(fā)情況的幼兒身上。

⑶互動(dòng)對(duì)象傾向化。教師大多數(shù)時(shí)間會(huì)和語(yǔ)言表達(dá)能力較強(qiáng)或有較高參與、互動(dòng)意識(shí)的幼兒進(jìn)行互動(dòng)；對(duì)平時(shí)不善于表達(dá)或參與意識(shí)不強(qiáng)的幼兒，教師在嘗試與幼兒互動(dòng)但其無(wú)積極反應(yīng)時(shí)，往往會(huì)選擇暫且擱置的策略，而事后仍沒(méi)有較好的方式來(lái)加強(qiáng)互動(dòng)。

建構(gòu)紐帶，優(yōu)化“互動(dòng)”

基于以上對(duì)“師幼互動(dòng)”現(xiàn)狀的觀察與分析，通過(guò)對(duì)“師幼互動(dòng)”“自主學(xué)習(xí)”兩個(gè)關(guān)鍵詞的理論學(xué)習(xí)和思考，我認(rèn)為聚焦當(dāng)前“師幼互動(dòng)”中的問(wèn)題，借助“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—理論共識(shí)—實(shí)踐探索—解決問(wèn)題”的研究路徑，能形成針對(duì)性強(qiáng)、普適性強(qiáng)的支持性策略，從而建構(gòu)認(rèn)知和實(shí)踐紐帶，在優(yōu)化“師幼互動(dòng)”的過(guò)程中，提升幼兒的自主學(xué)習(xí)能力。因此，針對(duì)園所現(xiàn)狀，我以“有效”為核心關(guān)注要素，對(duì)“自主學(xué)習(xí)”下的“師幼互動(dòng)”梳理了以下若干策略。

1.賦權(quán)策略

教師要營(yíng)造一種寬松、平等、和諧的活動(dòng)氛圍?；顒?dòng)氛圍的營(yíng)造一方面是在班級(jí)管理制度、一日生活組織形成的過(guò)程中達(dá)成的，使得教師真正落實(shí)“兒童立場(chǎng)”；另一方面則是根據(jù)幼兒的不同年齡、性格特點(diǎn)，教師需在關(guān)注自身于互動(dòng)中傾聽幼兒表達(dá)的專注度、幼兒發(fā)生對(duì)話的語(yǔ)言表達(dá)方式以及回應(yīng)幼兒的狀態(tài)等過(guò)程中完成的。

以園內(nèi)戶外游戲的生成為例，我園后方有個(gè)新建小區(qū)一直在施工建設(shè)，中班幼兒見證了建筑工地從無(wú)到有的過(guò)程，幼兒在散步時(shí)總會(huì)去觀看建造進(jìn)程，并在一次戶外游戲中生發(fā)了在“泥區(qū)”建造屬于他們自己的房子的念頭。于是，孩子們?cè)O(shè)計(jì)自己想要建造的房子外形，選擇磚頭、塑料瓶、PVC 長(zhǎng)管、木條等材料形成不同的項(xiàng)目小組去探究實(shí)踐；教師關(guān)注幼兒的興趣需求，支持內(nèi)容生發(fā)，創(chuàng)設(shè)相關(guān)環(huán)境，推動(dòng)游戲發(fā)展，并親身參與“造房子”游戲，增加師幼互動(dòng)頻率。因此，以幼兒為主體，更容易激發(fā)幼兒自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

2.卷入策略

當(dāng)幼兒一再重復(fù)自己原有的游戲經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于進(jìn)一步延伸、擴(kuò)展游戲有困難時(shí)，我們可以作為參與者引導(dǎo)幼兒的關(guān)注與探索；當(dāng)幼兒出現(xiàn)游戲技能難以掌握的困難時(shí)，我們可以對(duì)幼兒進(jìn)行相關(guān)能力的培養(yǎng)；當(dāng)幼兒在游戲中出現(xiàn)破壞行為、負(fù)面情緒等狀況時(shí)，我們需要及時(shí)介入引導(dǎo)。

在“搭建旋轉(zhuǎn)樓梯”的項(xiàng)目活動(dòng)中，在樓梯搭建結(jié)束后，幼兒并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)臺(tái)階不能旋轉(zhuǎn)的問(wèn)題，此時(shí)教師適時(shí)介入，通過(guò)向幼兒展示活動(dòng)中拍攝的照片引導(dǎo)幼兒對(duì)同伴作品觀察與比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。此外，教師還在建構(gòu)區(qū)中提供積木、花片、小型萬(wàn)能工匠等多類材料，幼兒可嘗試運(yùn)用多種材料搭建旋轉(zhuǎn)樓梯，提高自己的觀察和操作能力，豐富相關(guān)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

3.激能策略

當(dāng)幼兒對(duì)游戲產(chǎn)生想玩的欲望但不敢行動(dòng)時(shí)，我們可以拋磚引玉，進(jìn)行示范；當(dāng)幼兒在游戲過(guò)程中遇到較難解決問(wèn)題時(shí)，我們可以通過(guò)材料的刺激以及師幼對(duì)話等方式引導(dǎo)其打開新思路，嘗試自己解決問(wèn)題；當(dāng)幼兒順利完成任務(wù)但缺乏進(jìn)一步挑戰(zhàn)的意愿時(shí)，我們可以激發(fā)其進(jìn)行更高層次的挑戰(zhàn)。

以大班幼兒在“中國(guó)娃”主題中建構(gòu)“可以真正升國(guó)旗的升旗臺(tái)”為例，一開始幼兒發(fā)出了“這可有點(diǎn)難”的感嘆，于是教師先用花片嘗試搭建基座的游戲行為激發(fā)了幼兒的參與興趣；隨后教師又對(duì)幼兒建構(gòu)技能的點(diǎn)滴變化進(jìn)行捕捉和鼓勵(lì)，大大提升了幼兒的活動(dòng)積極性——從單一的基座、旗桿，再到兩個(gè)部分的組成，以及最后升旗裝置的設(shè)置，幼兒從“搭建升旗臺(tái)的愿景”變成了搭成真正“可以玩的升旗臺(tái)”。由此可見，教師適時(shí)的示范和使用相關(guān)材料的刺激，能夠激發(fā)幼兒的挑戰(zhàn)和模仿興趣，從而使幼兒積極參與活動(dòng)。

4.共情策略

當(dāng)幼兒在游戲活動(dòng)中出現(xiàn)消極行為時(shí)，我們可以先接納幼兒的情緒，再了解情況、解決問(wèn)題；當(dāng)幼兒在游戲中順利完成任務(wù)時(shí)，我們可以加入游戲并無(wú)痕引導(dǎo)其更向高層次發(fā)展；當(dāng)幼兒在游戲中遇到問(wèn)題時(shí)，我們可以與幼兒共商對(duì)策，尋求方法以解決問(wèn)題。

小班幼兒在開展娃娃家游戲時(shí)，時(shí)常出現(xiàn)爭(zhēng)搶玩具或爭(zhēng)搶游戲角色的現(xiàn)象，“爸爸”和“媽媽”都想自己做飯，沒(méi)有人愿意照顧“寶寶”。教師在游戲時(shí)便以“寶寶”的身份加入其中，并用“爸爸媽媽都好認(rèn)真、好愛(ài)寶寶，愿意為寶寶做飯”的表達(dá)先傳遞教師對(duì)幼兒游戲內(nèi)容的認(rèn)同，其次再以“寶寶除了想吃飯，還想出去逛街，你們誰(shuí)愿意陪陪寶寶呀”的問(wèn)題引導(dǎo)幼兒產(chǎn)生多種照顧“寶寶”的游戲行為，轉(zhuǎn)移幼兒消極抵觸的行為。

5.留白策略

當(dāng)幼兒獨(dú)自游戲或靜坐時(shí)，教師可以以參與者的角色加入游戲，了解幼兒游戲情況；當(dāng)幼兒游戲沉浸度、參與度較弱時(shí)，教師可以以詢問(wèn)、閑聊的方式交流游戲的經(jīng)歷和感受；當(dāng)幼兒表達(dá)自己想再考慮或休息等意愿時(shí)，教師應(yīng)給予幼兒適宜的“自我沉浸”空間。

我園班級(jí)內(nèi)所創(chuàng)設(shè)的“情緒角”便是該策略下的環(huán)境創(chuàng)設(shè)具體實(shí)施途徑之一。當(dāng)幼兒在“情緒角”內(nèi)靜坐時(shí)，教師先給予其自主停留的時(shí)間，一定時(shí)間后，用“今天心情怎么樣？今天有發(fā)生什么讓你無(wú)法參與游戲的事了嗎？”等語(yǔ)言幫助幼兒抒發(fā)情緒情感，引發(fā)幼兒對(duì)“自我”的關(guān)注和表達(dá)。

6.評(píng)價(jià)策略

當(dāng)幼兒的發(fā)展出現(xiàn)長(zhǎng)時(shí)間停滯時(shí)，教師可以利用啟發(fā)式提問(wèn)、詢問(wèn)想法等方式支持幼兒，也可通過(guò)同伴的團(tuán)體討論與交流互動(dòng)方式推動(dòng)幼兒的自主學(xué)習(xí)。在“編籬笆”活動(dòng)中，幼兒被分成了若干小組，每組幼兒編籬笆的能力及進(jìn)度都不相同。于是，教師邀請(qǐng)各組幼兒分享自己小組的進(jìn)度以及遇到了什么困難等，同時(shí)還會(huì)邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的家長(zhǎng)對(duì)每組幼兒的編籬笆成果進(jìn)行“查驗(yàn)”及評(píng)價(jià)。在此過(guò)程中，幼兒對(duì)于“編籬笆”任務(wù)的積極性以及團(tuán)隊(duì)合作能力均有所提高，這也使得幼兒更容易進(jìn)入自主學(xué)習(xí)的樣態(tài)之中。

從以上各個(gè)策略可得出：其一，“與幼兒建立聯(lián)系”是在多種策略中必然經(jīng)由的實(shí)施途徑，《有力的師幼互動(dòng)》一書中將其詮釋為“持續(xù)了解幼兒、傾聽幼兒、表示尊重、讓信任持續(xù)加深”等具象行為；其二，教師專業(yè)素養(yǎng)的提升對(duì)支持幼兒自主學(xué)習(xí)策略的成效有著重要影響，只有教師專業(yè)認(rèn)知水平發(fā)展到一定程度時(shí)，才能更為科學(xué)地“了解幼兒、支持幼兒、引導(dǎo)幼兒”，才能得以提升幼兒的“自主學(xué)習(xí)”能力；其三，各個(gè)策略之間存在部分重復(fù)現(xiàn)象，特別是“激能、卷入、共情”三類策略，后續(xù)我們將繼續(xù)改進(jìn)、調(diào)整、簡(jiǎn)化并梳理探究策略。