應(yīng)用型本科高?！爱a(chǎn)教融合”教學(xué)改革及創(chuàng)新實(shí)踐
——以常州工學(xué)院測控技術(shù)與儀器專業(yè)為例

李輝，賀子驊，張?jiān)ｆ茫T進(jìn)，蹇遵義，肖傲，嵇介畫，楊余鑫，張婷婷，明智琦

(常州工學(xué)院光電工程學(xué)院，江蘇 常州 213032)

推進(jìn)實(shí)施“一院一鎮(zhèn)，百團(tuán)百企”行動(dòng)計(jì)劃以來，常州工學(xué)院緊密對接國家及省市發(fā)展戰(zhàn)略，以應(yīng)用研究為主，注重產(chǎn)業(yè)技術(shù)研發(fā)，堅(jiān)持“在服務(wù)常州中提升能力、在貢獻(xiàn)常州中獲取資源、在扎根常州中打造特色”的宗旨，秉承“為誰做”“怎么做”“做什么”原則，通過引企入校協(xié)同創(chuàng)新、送生入企創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、校企互聯(lián)產(chǎn)證結(jié)合，不斷深化產(chǎn)教融合，推動(dòng)校企優(yōu)勢互補(bǔ)，完善政產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同創(chuàng)新新機(jī)制。從自我革命、融入地方、引企入教、強(qiáng)化師資4個(gè)方面入手進(jìn)行積極嘗試，在立德樹人、人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合3個(gè)方面取得了豐碩的成果，穩(wěn)定構(gòu)建了政校企協(xié)同育人共同體。學(xué)校緊扣應(yīng)用型的特點(diǎn)，通過培育產(chǎn)教融合示范專業(yè)探索“企業(yè)出題、高校解題、政府助題”的新型企校政合作模式；通過形成優(yōu)秀人才培養(yǎng)方案推進(jìn)課程思政與教學(xué)改革，構(gòu)建“三全”育人共同體；通過建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐教學(xué)基地打造企業(yè)發(fā)展人才儲(chǔ)備庫，提高人才的科技服務(wù)能力，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型人才提供有力支撐，為地方企業(yè)技術(shù)開拓創(chuàng)新發(fā)展提供強(qiáng)勁動(dòng)力[1]。

常州工學(xué)院建設(shè)基于“產(chǎn)教融合”的應(yīng)用型大學(xué)主要分為黨的建設(shè)、制度保障、人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、社會(huì)服務(wù)、文化建設(shè)6個(gè)方面[2-3]。而人才培養(yǎng)與專業(yè)建設(shè)是實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)教融合”應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，不僅需要解決“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的問題，還需要落實(shí)“培養(yǎng)方案怎么改”“課程教學(xué)怎么變”“學(xué)業(yè)質(zhì)量怎么評”等一系列具體措施[4-5]。

基于此，常州工學(xué)院測控技術(shù)與儀器專業(yè)一方面以工程教育認(rèn)證專家進(jìn)校評估為契機(jī)，大力推進(jìn)傳統(tǒng)的以培養(yǎng)應(yīng)用型專業(yè)人才的培養(yǎng)方案向培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐型專業(yè)人才的“產(chǎn)教融合”式專業(yè)人才培養(yǎng)方案的轉(zhuǎn)變[6]。另一方面，以建設(shè)國家一流本科專業(yè)為抓手，引企入校，共同搭建“校企合作”互惠互利朋友圈；引企入院，共同助推“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”協(xié)同育人快速路；引企入系，共同打造“產(chǎn)教融合”創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)新模式[7-8]。

1 “產(chǎn)教融合”面臨的實(shí)際問題

1.1 教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)實(shí)際技術(shù)需求不符

傳統(tǒng)的培養(yǎng)方案在制定過程中，一方面按照工程教育認(rèn)證的要求，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間存在著無法逾越的學(xué)分壁壘，要考慮學(xué)分總量對課程數(shù)量的限制，培養(yǎng)方案很難做到兩者兼顧。另一方面，設(shè)計(jì)課程教學(xué)大綱時(shí)由于選用的教材理論性較強(qiáng)，難以體現(xiàn)課程的應(yīng)用性，教學(xué)內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際無法環(huán)環(huán)相扣。同時(shí)，地方企業(yè)的不斷轉(zhuǎn)型升級，要求專業(yè)培養(yǎng)方案在課程體系與課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置中不斷與時(shí)俱進(jìn)，建設(shè)與當(dāng)前經(jīng)濟(jì)技術(shù)發(fā)展相符、與企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展接軌的“產(chǎn)教融合”型課程。傳統(tǒng)的專業(yè)課程大綱主要體現(xiàn)在對課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課程實(shí)施、考核方式等方面的細(xì)化與量化，缺乏按照企業(yè)實(shí)際崗位所要求的技能能力、決策與執(zhí)行能力、溝通與協(xié)調(diào)能力等崗位素質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與技能素質(zhì)考核。

1.2 線上課程資源匱乏且難以實(shí)現(xiàn)情境教學(xué)

目前基于“產(chǎn)教融合”的創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)課程資源相對較少。一方面“產(chǎn)教融合”型課程的建設(shè)周期較長，不能一蹴而就。另一方面“產(chǎn)教融合”型課程中的創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)如何依托網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)而建一直是困擾教師的一道難題。當(dāng)遭遇突發(fā)公共衛(wèi)生事件時(shí)，高?！巴Ｕn不停學(xué)”的號召再一次對網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)教學(xué)資源尤其是“產(chǎn)教融合”型網(wǎng)絡(luò)課程資源提出了新的要求。基于“產(chǎn)教融合”型課程的慕課、畢博、微課、金課等線上教學(xué)資源十分匱乏，配套的“產(chǎn)教融合”型教材、課件、實(shí)驗(yàn)室、仿真模擬平臺(tái)等教學(xué)資源更為稀少。已有線上教學(xué)資源不僅難以滿足師生的個(gè)性化需求，也難以客觀評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生對專業(yè)知識(shí)的掌握程度。“產(chǎn)教融合”型課程一方面需要瞄準(zhǔn)企業(yè)崗位實(shí)際需求因需而設(shè)，另一方面還需要對標(biāo)企業(yè)生產(chǎn)過程注重情境教學(xué)因?qū)嵍O(shè)。線上教學(xué)資源雖然可以講授專業(yè)課程涉及的理論知識(shí)，卻難以做到讓學(xué)生身臨其境地完成企業(yè)的生產(chǎn)實(shí)踐操作。

1.3 考評方式單一難以體現(xiàn)過程性考核

傳統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)課以及專業(yè)課的課程大綱其課程考核主要以期末考試與課內(nèi)實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，同時(shí)兼顧平時(shí)表現(xiàn)進(jìn)行綜合評定。其中，期末考試成績占比范圍通常在50%至70%，課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)占比20%至30%，課內(nèi)實(shí)驗(yàn)占比20%至30%。各個(gè)環(huán)節(jié)的成績占比并非一成不變，可隨培養(yǎng)方案和課程大綱的變化而變化，但即便有變化也只是單一地調(diào)整各個(gè)考核環(huán)節(jié)的分值比例，并沒有過程性考核及其考核標(biāo)準(zhǔn)。隨著大數(shù)據(jù)、云計(jì)算以及人工智能等自動(dòng)化領(lǐng)域科技的快速發(fā)展，自動(dòng)控制類課程作為上述新興科技產(chǎn)業(yè)的基礎(chǔ)平臺(tái)課程，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、考評方式也需要隨之轉(zhuǎn)型升級。以測控技術(shù)與儀器專業(yè)“控制工程基礎(chǔ)”專業(yè)基礎(chǔ)課為例，課程不僅需要講清楚什么是控制理論，同時(shí)也要做明白什么是控制工程?？刂评碚摽梢酝ㄟ^教師的課堂教學(xué)以及課內(nèi)實(shí)驗(yàn)去學(xué)習(xí)，但控制工程則需要通過教師帶領(lǐng)學(xué)生參加企業(yè)工程實(shí)踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃、學(xué)科科研技能競賽等方式實(shí)現(xiàn)過程性教學(xué)。這一方面對“雙師雙能”型教師的教學(xué)、科研、實(shí)踐等能力提出了新的要求，另一方面也對學(xué)?！爱a(chǎn)教融合”平臺(tái)、學(xué)科專業(yè)實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)與科研經(jīng)費(fèi)提出了更高的要求。目前，基于傳統(tǒng)課程大綱的課程考評方式已無法客觀準(zhǔn)確地衡量學(xué)生的過程性考核以及學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力，單一的考評方式已經(jīng)與建設(shè)“產(chǎn)教融合”型課程的多元化教學(xué)過程產(chǎn)生了鮮明的矛盾。

1.4 缺乏切實(shí)有效的達(dá)成度評價(jià)方法

課程達(dá)成度是課程按照畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容與考核內(nèi)容之后，通過期考結(jié)果來反饋課程對課程目標(biāo)、課程體系以及畢業(yè)要求等指標(biāo)點(diǎn)的支撐程度，通常分為課程支撐的畢業(yè)要求、畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)、課程目標(biāo)、課程的成績評定組成及達(dá)成度評價(jià)、問題及持續(xù)改進(jìn)方法等環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的課程教學(xué)大綱的框架和內(nèi)容以及考評方式與基于“產(chǎn)教融合”模式的課程達(dá)成度評價(jià)方法存在矛盾。一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)大綱沒有設(shè)置或細(xì)化與畢業(yè)要求相互支撐的教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)點(diǎn)，課程大綱無法反映課程目標(biāo)以及對學(xué)生修完本課程的預(yù)期。另一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)大綱無法突出過程性教學(xué)內(nèi)容，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)主要集中在課內(nèi)實(shí)驗(yàn)或課程設(shè)計(jì)，沒有設(shè)置或量化課程教學(xué)過程中的創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，無法體現(xiàn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)中的實(shí)踐性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性?！爱a(chǎn)教融合”型課程相對于傳統(tǒng)理論課程或?qū)嵺`性課程而言，既突出了理論教學(xué)的重要性，同時(shí)也體現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵性。但是如何量化“產(chǎn)教融合”型課程中創(chuàng)新實(shí)踐環(huán)節(jié)在課程大綱中的占比、考評指標(biāo)以及達(dá)成度是一個(gè)亟待解決的問題。

1.5 缺乏線上線下混合式課程學(xué)分認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)

計(jì)算機(jī)與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的高速發(fā)展，促使在線課程教學(xué)逐漸從存儲(chǔ)器看視頻、瀏覽器看課程向教學(xué)網(wǎng)選課程、自媒體播課程的方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變。對高校而言，與之協(xié)同發(fā)展的有視頻、畢博、微課、慕課、金課、云課等線上課程及其配套教學(xué)資源。由于在線課程具有資源豐富、課程開放、實(shí)時(shí)交互、不受時(shí)空限制等優(yōu)點(diǎn)，因此基于“產(chǎn)教融合”的在線開放課程可以借助于線上網(wǎng)絡(luò)資源講述或展示特種作業(yè)或高危作業(yè)環(huán)境中的施工過程，可以借助于線上虛擬仿真平臺(tái)模擬虛擬裝配、虛擬測試、虛擬現(xiàn)實(shí)，有利于教師的教與學(xué)生的學(xué)，有利于教師的學(xué)與學(xué)生的做，有利于教師的做與學(xué)生的研。然而，高校作為制作和使用“產(chǎn)教融合”型在線開放課程的主力軍，卻對在線課程的“轉(zhuǎn)正”一直秉持保守態(tài)度。一方面，高校普遍將在線課程作為課堂教學(xué)的輔助手段，在線課程中的習(xí)題、討論、測驗(yàn)、考試均不作為期末課程總評的考核依據(jù)。另一方面，在線課程與課堂教學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換、學(xué)分認(rèn)定、學(xué)分管理一直缺少統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。尤其是對同一門課程而言，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和課堂教學(xué)難以做到同質(zhì)等效。由于培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱主要針對課堂教學(xué)設(shè)立，因此網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教學(xué)大綱和學(xué)分認(rèn)定一直是空白。

2 “產(chǎn)教融合”創(chuàng)新教育實(shí)踐方法

2.1 對標(biāo)不同崗位需求多元化構(gòu)建“產(chǎn)教融合”課程大綱

由于“產(chǎn)教融合”型課程具有較強(qiáng)的應(yīng)用性和實(shí)踐性，原有的課程教學(xué)大綱已經(jīng)不再適用于現(xiàn)有的課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)置與綜合考評標(biāo)準(zhǔn)?！爱a(chǎn)教融合”型課程大綱在修訂過程中應(yīng)聘請與本專業(yè)密切相關(guān)的大中型國有企業(yè)專家、本專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)專家、教授本專業(yè)課程多年且具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)專家一起探討與制訂。大綱在制訂過程中，一方面要結(jié)合國家中長期科技發(fā)展規(guī)劃，促使課程理論教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)最新科學(xué)技術(shù)發(fā)展方向并軌；另一方面，時(shí)刻瞄準(zhǔn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)特色，促使課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與國家職業(yè)資格技能鑒定要求相適應(yīng)?！爱a(chǎn)教融合”型課程應(yīng)以企業(yè)實(shí)際需求為導(dǎo)向，充分考慮地方產(chǎn)業(yè)背景與人才鏈之間的特殊要求，將不同企業(yè)不同崗位、同一企業(yè)不同崗位的技能需求轉(zhuǎn)化為課程大綱中的知識(shí)結(jié)構(gòu)目標(biāo)、能力技術(shù)目標(biāo)、情感態(tài)度目標(biāo)、綜合素質(zhì)目標(biāo)等，定期組織專家探討理論教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容學(xué)時(shí)比例的協(xié)調(diào)性、互補(bǔ)性、合理性。通過對課程達(dá)成度的分析，反向遞推“產(chǎn)教融合”型課程大綱設(shè)置過程中的不足和短板，多元化評價(jià)課程教學(xué)內(nèi)容與課程實(shí)踐內(nèi)容設(shè)置的嚴(yán)謹(jǐn)性與可行性，通過持續(xù)改進(jìn)為構(gòu)建完備的基于“產(chǎn)教融合”課程的專業(yè)課程體系以及基于“產(chǎn)教融合”課程的畢業(yè)要求指標(biāo)達(dá)成提供強(qiáng)有力的支撐。

2.2 校企攜手加速線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程建設(shè)

線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程資源的建設(shè)首先需從“產(chǎn)教融合”型教材建設(shè)入手?！爱a(chǎn)教融合”型教材及其配套教學(xué)資料以及教學(xué)設(shè)施的建設(shè)離不開校企雙方的鼎力合作。一方面，高校教師雖具有較強(qiáng)的專業(yè)課理論知識(shí)功底，但具有國家職業(yè)技能資格且具有豐富一線從業(yè)經(jīng)歷的教師十分匱乏，具有大中型國有企業(yè)或省部級、國家級科研機(jī)構(gòu)高級職稱的教師更少，在專業(yè)技能實(shí)際操控及專業(yè)技術(shù)原始創(chuàng)新上略顯不足，在“產(chǎn)教融合”型教材實(shí)踐創(chuàng)新章節(jié)的編撰與開發(fā)中明顯存在瓶頸。另一方面，企業(yè)具有高級職稱的技術(shù)專家雖在本專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域具有很強(qiáng)的實(shí)踐能力，但因其教學(xué)與科研經(jīng)歷較少以及實(shí)際工作條件的限制，難以將其多年從事技能型工作所積攢的工程經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為可供廣大技術(shù)人員或高校師生學(xué)習(xí)的通用教材，對“產(chǎn)教融合”型教材理論創(chuàng)新章節(jié)的歸納與凝練必然受到束縛。因此，校企雙方應(yīng)互通有無、取長補(bǔ)短，發(fā)揮各自優(yōu)勢共同打造教學(xué)型、技能型、研究型教研平臺(tái)，共同培育有利于企業(yè)發(fā)展、專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究、經(jīng)濟(jì)效益的“雙師雙能”型教師儲(chǔ)備庫。打通企業(yè)與高校之間的產(chǎn)業(yè)鏈與教育鏈、創(chuàng)新鏈與人才鏈，使校企雙方能夠切實(shí)有效地合作開發(fā)“產(chǎn)教融合”型教材及其配套資源，使校企雙方共同研發(fā)線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程成為可能。

2.3 注重“產(chǎn)教融合”的過程性考核體現(xiàn)考評多樣化

“產(chǎn)教融合”型課程與傳統(tǒng)的以理論結(jié)合課內(nèi)實(shí)驗(yàn)教學(xué)為主的課程，由于課程大綱、教學(xué)方法和教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的不同，在終期考評方式上應(yīng)該注重合理性與多樣化，增加過程性考核的權(quán)重或比例。“產(chǎn)教融合”型課程教學(xué)質(zhì)量的提高離不開嚴(yán)格的教學(xué)過程管理。教學(xué)過程管理能夠培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思路與能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量的提高必然需要多過程、多元化課程考核評價(jià)體系的支撐。“產(chǎn)教融合”型課程應(yīng)當(dāng)采用“C+1”的課程考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其中“C”指多種過程性考核方式，“1”指期末考試。“C”應(yīng)與“產(chǎn)教融合”型課程的學(xué)分相同。多種過程性考核方式包含：課堂回答問題及表現(xiàn)、課內(nèi)實(shí)驗(yàn)預(yù)習(xí)及操作、課后作業(yè)及思考題、平時(shí)或期中測驗(yàn)、課堂學(xué)習(xí)筆記、課程論文及報(bào)告；企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐或?qū)嵅佟⑵髽I(yè)頂崗實(shí)習(xí)、企業(yè)實(shí)際案例分析與解決、課外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、綜合性團(tuán)隊(duì)合作及科研成果，等。對理論性較強(qiáng)的課堂教學(xué)或課內(nèi)實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容，由校內(nèi)授課教師進(jìn)行考評；對實(shí)踐性較強(qiáng)的課外技能教學(xué)或職業(yè)資格教學(xué)，由校外企業(yè)專家進(jìn)行考評?！?”則為期末考試，考試內(nèi)容應(yīng)與“產(chǎn)教融合”型課程的實(shí)際情況相符，既可以采取試卷期考，也可以采取其他有利于本門課程綜合評價(jià)學(xué)生能力的考核方式。在課程考核結(jié)束后教學(xué)資料的歸檔過程中，還應(yīng)附加“產(chǎn)教融合”型課程“C+1”過程考核方案及過程考核評分標(biāo)準(zhǔn)。

2.4 做細(xì)“產(chǎn)教融合”畢業(yè)要求達(dá)成度評價(jià)方法

確定了“產(chǎn)教融合”型課程支撐畢業(yè)要求的指標(biāo)點(diǎn)之后，應(yīng)由校企專家組成畢業(yè)要求達(dá)成情況評價(jià)小組對該課程支撐畢業(yè)要求分項(xiàng)指標(biāo)點(diǎn)的強(qiáng)度進(jìn)行賦值。綜合考慮同一畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)下其他課程的學(xué)分和學(xué)時(shí)，保證同一框架下所有課程的支撐強(qiáng)度權(quán)重值之和為1。對采用“C+1”課程考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的“產(chǎn)教融合”型課程，專家組需要對課程綜合考評依據(jù)的合理性進(jìn)行論證，確定考核內(nèi)容及形式的準(zhǔn)確性、適用性、嚴(yán)謹(jǐn)性、合理性。在課程考核內(nèi)容及形式確定后，根據(jù)課程考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定各個(gè)考核環(huán)節(jié)在期考總評中的比重，即考核系數(shù)。再由校企專家組共同商議課程對所有指標(biāo)點(diǎn)的支撐關(guān)系，并賦予支撐因子。根據(jù)考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)確定課程對某條畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)達(dá)成度的評價(jià)值計(jì)算方法。計(jì)算所得達(dá)成度評價(jià)值應(yīng)可以客觀真實(shí)地反映課程對畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的支撐程度。校企專家組通過對課程教學(xué)資料、學(xué)生評教結(jié)果、學(xué)生期考原始成績分布進(jìn)行分析，對本課程的畢業(yè)要求達(dá)成情況進(jìn)行評價(jià)，對課程綜合評定后出現(xiàn)的問題進(jìn)行充分研討，給出具體的改進(jìn)意見。根據(jù)反饋意見，課程組和任課教師根據(jù)意見修訂培養(yǎng)方案、課程大綱和教學(xué)改進(jìn)方法，并在教學(xué)資料檔案袋中系統(tǒng)分析本年度本課程存在的問題及持續(xù)改進(jìn)方法，從而達(dá)到持續(xù)改進(jìn)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

2.5 完善混合式“產(chǎn)教融合”學(xué)分認(rèn)定及轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)

《教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》指出，高校在培育和開發(fā)在線開放課程的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)完善與之配套的課程教學(xué)質(zhì)量認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該將網(wǎng)絡(luò)課程納入培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，完善混合式教學(xué)效果評價(jià)辦法和學(xué)生修讀網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)分認(rèn)定工作。線上課程不能只是作為線下教學(xué)的輔助手段或繼續(xù)教育的常規(guī)形式，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師全員參與，豐富教學(xué)資源，改善教學(xué)氛圍，改革教學(xué)模式，使學(xué)生從被動(dòng)學(xué)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)、從填鴨學(xué)轉(zhuǎn)向互動(dòng)學(xué)、從開環(huán)學(xué)轉(zhuǎn)向閉環(huán)學(xué)。線上教學(xué)作為線下教學(xué)的好兄弟，其身份“轉(zhuǎn)正”與學(xué)分認(rèn)定應(yīng)得到足夠重視，線上教學(xué)與線下教學(xué)應(yīng)做到同質(zhì)等效?！爱a(chǎn)教融合”型課程作為一種創(chuàng)新教育新模式，其線上課程建設(shè)難度高于線下課程建設(shè)，課程體系中不僅包含理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)、科研培育教學(xué)等多種教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)還包含多元化的考核方式。這就要求高校教師在建設(shè)線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程中需要付出更多的努力，精通更多的技能、掌握更寬泛的學(xué)科知識(shí)面。完善線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程的學(xué)分認(rèn)定及學(xué)分轉(zhuǎn)換，一方面體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的等質(zhì)等效以及認(rèn)證制度與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的逐步統(tǒng)一；另一方面正面肯定教師開發(fā)線上線下混合式“產(chǎn)教融合”型課程的工作質(zhì)量和工作量，激發(fā)教師不斷創(chuàng)新課程教學(xué)的積極性，實(shí)現(xiàn)校際、校內(nèi)自建混合式“產(chǎn)教融合”型課程的自我認(rèn)定，積極探索能夠?qū)崿F(xiàn)資源共享、學(xué)分互認(rèn)、機(jī)制健全、注重特色的混合式“產(chǎn)教融合”型課程建設(shè)新理念與新模式。

3 結(jié)語

“產(chǎn)教融合”作為地方應(yīng)用型本科高校高質(zhì)量發(fā)展的強(qiáng)大引擎，需要做到教育機(jī)制融入地方產(chǎn)業(yè)機(jī)制、學(xué)校文化融入地方企業(yè)文化、專業(yè)特色融入地方產(chǎn)業(yè)特色、專業(yè)人才融入地方產(chǎn)業(yè)需求?！爱a(chǎn)教融合”的落地與實(shí)施目的在于共商共建共享教育資源、參管參教參建協(xié)同育人；重點(diǎn)在于引企入校、科教融合；目標(biāo)在于打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特色、推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)；支撐在于建設(shè)多學(xué)科跨專業(yè)混合式“產(chǎn)教融合”型課程資源、培養(yǎng)“雙師雙能型”教學(xué)名師及工匠大師?！爱a(chǎn)教融合”推動(dòng)“產(chǎn)證融合”，通過“產(chǎn)教融合”型課程的教學(xué)提升學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力，提高學(xué)生獲得本專業(yè)國家職業(yè)資格證的通過率，增強(qiáng)學(xué)生在人才市場上的吸引力和競爭力?！爱a(chǎn)教融合”推動(dòng)“產(chǎn)能結(jié)合”，根據(jù)地方產(chǎn)業(yè)鏈的轉(zhuǎn)型與人才鏈的需求不斷創(chuàng)新“產(chǎn)教融合”型課程教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式，推進(jìn)“課程思政與立德樹人”與課程培養(yǎng)目標(biāo)協(xié)同，以培育德智體美勞全面發(fā)展的綜合應(yīng)用型人才為宗旨，構(gòu)建基于“產(chǎn)教融合”的課程體系與實(shí)踐育人體系。以“一院一鎮(zhèn)，百團(tuán)百企”行動(dòng)為抓手，不斷構(gòu)建產(chǎn)教協(xié)同育人“立交橋”，做好地方企業(yè)轉(zhuǎn)型升級“助推器”，孵化地方創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)發(fā)展“主力軍”，大力推進(jìn)“產(chǎn)教融合”型課程，助推高水平論文、高級別項(xiàng)目、高層次獎(jiǎng)勵(lì)、高質(zhì)量成果的產(chǎn)出率，實(shí)現(xiàn)校企共擔(dān)教學(xué)、共建基地、共享成果、共創(chuàng)輝煌的協(xié)同育人共同體。