課程思政評(píng)價(jià)的實(shí)踐邏輯

王 郢， 方癸椒 ，尹 楊

(武漢大學(xué) a.課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)研究中心；b.教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430072 )

2020年 5月 28日教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，這不僅是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要方式，更是高校深化教育教學(xué)改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。[1]教學(xué)的改革是一個(gè)不斷上升的螺旋發(fā)展閉環(huán)，從理念到內(nèi)容、從實(shí)施到評(píng)價(jià)，缺一不可。近年來(lái)，教師以飽滿(mǎn)的熱情投入到課程思政的教學(xué)改進(jìn)之中，課程教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)方式都發(fā)生了巨大變化，而高校課程思政評(píng)價(jià)應(yīng)該遵循什么樣的基本原則？有哪些可供參考的評(píng)價(jià)方法？評(píng)價(jià)結(jié)果如何解釋和應(yīng)用？等等問(wèn)題擺在了廣大教學(xué)實(shí)踐和研究者面前。

一、課程思政評(píng)價(jià)的兩個(gè)基本維度

課程思政是一種教學(xué)活動(dòng)，本質(zhì)是教師在專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中將專(zhuān)業(yè)知識(shí)與德育工作聯(lián)系起來(lái)，將價(jià)值觀引導(dǎo)寓于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中，通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)立德鑄魂。對(duì)于課程思政的評(píng)價(jià)對(duì)象，不同學(xué)者有不同看法。有學(xué)者提出，課程思政的評(píng)價(jià)對(duì)象可以分為“評(píng)教師：側(cè)重教學(xué)效果”“評(píng)課程：循入學(xué)科評(píng)估和專(zhuān)業(yè)認(rèn)證”以及“評(píng)學(xué)生：側(cè)重學(xué)生思想政治素質(zhì)”三類(lèi)。這樣的劃分看似周延，但若細(xì)細(xì)品嚼就會(huì)讓人產(chǎn)生疑慮：一是將教師評(píng)價(jià)看做是教學(xué)效果評(píng)價(jià)是否可能忽略了對(duì)教師本身發(fā)展的關(guān)注？二是評(píng)學(xué)生和評(píng)教師的指向是否存在著交叉重復(fù)？——“學(xué)生思想政治素質(zhì)評(píng)價(jià)”與“課程思政的教學(xué)效果評(píng)價(jià)”難以明確區(qū)分。與此對(duì)應(yīng)的是，課程思政評(píng)價(jià)內(nèi)容范疇也有一些爭(zhēng)議：[2]如有學(xué)者認(rèn)為，課程思政評(píng)價(jià)是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)中思政元素挖掘和融入的評(píng)價(jià)，也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)評(píng)價(jià)最終是對(duì)學(xué)生思想發(fā)展效果的評(píng)價(jià)。各位專(zhuān)家的見(jiàn)解都具有深刻性和科學(xué)性，但教學(xué)作為師生互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)，僅僅關(guān)注一方都難免有所偏頗。在實(shí)踐操作中，以教師和學(xué)生兩個(gè)教學(xué)活動(dòng)的參與主體作為歸口劃分思政評(píng)價(jià)維度，可以基本囊括目前的主要觀點(diǎn)。

(一)對(duì)教師——教師教學(xué)活動(dòng)中的課程思政的意識(shí)和行為

《指導(dǎo)綱要》指出，教師是課程思政實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對(duì)于課程思政的評(píng)價(jià)，首先應(yīng)對(duì)教師課程思政的意識(shí)、課程思政的教學(xué)設(shè)計(jì)等進(jìn)行關(guān)照。一般認(rèn)為，對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)價(jià)，既要包括對(duì)教學(xué)方案設(shè)計(jì)科學(xué)合理性的評(píng)價(jià)(靜態(tài))，也應(yīng)包括課堂中對(duì)教師具體教學(xué)實(shí)施行為的評(píng)價(jià)(動(dòng)態(tài))。[3]傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)注教師是否能夠?qū)⒅R(shí)目標(biāo)講授清楚，是否讓學(xué)生準(zhǔn)確獲取具體知識(shí)技能等認(rèn)知發(fā)展問(wèn)題，在課程思政視角下，評(píng)價(jià)則更關(guān)注教師對(duì)于課程思政的理解、挖掘和教學(xué)。具體來(lái)說(shuō)，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)挖掘了什么樣的課程思政元素？這些元素的質(zhì)量如何？這些思政元素是如何融入專(zhuān)業(yè)課教學(xué)中的？是自然而然的有機(jī)融入還是生拉硬配的機(jī)械性插入？其融入效果是否能夠達(dá)到預(yù)期目標(biāo)等等，這些問(wèn)題應(yīng)該成為對(duì)教師“課程思政教學(xué)”評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)。據(jù)此，我們劃定對(duì)教師的課程思政評(píng)價(jià)，應(yīng)該包括教師課程思政的意識(shí)、教師課程思政內(nèi)容挖掘和教師課程思政教學(xué)融入設(shè)計(jì)三個(gè)方面。具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容如下表。

表1 教師課程思政評(píng)價(jià)的維度與內(nèi)容

教師的評(píng)價(jià)包括靜態(tài)的教案打磨、品讀和改進(jìn)，也包括對(duì)教師課堂上教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)觀察和跟蹤評(píng)估。

(二)對(duì)學(xué)生——學(xué)生課程學(xué)習(xí)中思政認(rèn)知發(fā)展、情感體驗(yàn)和行為表現(xiàn)

凱爾曼在1969年提出了態(tài)度理論，認(rèn)為態(tài)度由認(rèn)知、情感和行為三個(gè)部分組成，[4]沒(méi)有基本的認(rèn)知?jiǎng)t態(tài)度無(wú)從談起。例如，我們?cè)谂囵B(yǎng)學(xué)生對(duì)祖國(guó)“地大物博、大好河山”的愛(ài)國(guó)之情時(shí)，僅僅的情感口號(hào)是不夠的，而應(yīng)該首先讓學(xué)生知曉“我國(guó)陸地面積有960萬(wàn)平方公里，是世界上國(guó)土面積第三大的國(guó)家，海岸線長(zhǎng)度為1.8萬(wàn)公里，居世界第四位”。只有通過(guò)事實(shí)性知識(shí)的習(xí)得，才能真正讓學(xué)生在腦海中形成“祖國(guó)幅員遼闊”的認(rèn)知，進(jìn)而產(chǎn)生國(guó)土自豪感，再上升為“愛(ài)國(guó)家”的情感體驗(yàn)。這種知識(shí)認(rèn)知帶來(lái)情感同化，再進(jìn)一步就可以為學(xué)生的行為外化提供基礎(chǔ)，讓學(xué)生將“愛(ài)祖國(guó)”的情感具體體現(xiàn)為守護(hù)祖國(guó)疆域、捍衛(wèi)祖國(guó)領(lǐng)土不容侵犯的行為。由此可知，學(xué)生在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中的思政效果并非“浮于”知識(shí)之上的“單純態(tài)度”，而應(yīng)該是“基于”知識(shí)的情感、發(fā)自情感的行為。因此，對(duì)于學(xué)生課程思政效果的評(píng)價(jià)，也應(yīng)包括知識(shí)、情感和行為三個(gè)方面，這些方面主要通過(guò)對(duì)學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn)知識(shí)發(fā)展可以通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)等傳統(tǒng)方式加以測(cè)度，但情感體驗(yàn)和行為外化的評(píng)價(jià)則很難通過(guò)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式考察。因此，過(guò)程性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)、描述性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)成為對(duì)于學(xué)生情感、行為評(píng)價(jià)的主要類(lèi)型，在實(shí)踐中可以采用觀察法、思想發(fā)展檔案法、觀點(diǎn)性言論的文本分析法等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。

表2 學(xué)生課程思政評(píng)價(jià)的維度與內(nèi)容

二、課程思政評(píng)價(jià)的兩個(gè)基本原則

(一)情境性原則

學(xué)科德育和課程思政都旨在通過(guò)專(zhuān)業(yè)課教育“溶鹽于水”，對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀念、情感態(tài)度加以教育和影響。行為改變往往依托于真實(shí)情境，現(xiàn)有的紙筆測(cè)驗(yàn)、口頭測(cè)試等評(píng)價(jià)手段難以營(yíng)造真實(shí)情境，學(xué)生的作答也不一定代表其真實(shí)的態(tài)度。即使是在刻意營(yíng)造的真實(shí)情境之中，態(tài)度的表達(dá)也受到環(huán)境、壓力、人際關(guān)系等等諸多其他變量的影響，不易控制。我們很難判斷學(xué)生在評(píng)價(jià)中所表現(xiàn)出來(lái)的行為是由態(tài)度而內(nèi)生的還是由于應(yīng)試技巧、環(huán)境壓力而“表現(xiàn)出來(lái)”的。根據(jù)態(tài)度行為一致性理論的研究成果，態(tài)度與行為的表達(dá)必須基于真實(shí)情境，并減少外部壓力才可能真實(shí)表達(dá)。[6]有鑒于此，我們?yōu)橐痪€老師設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案時(shí)，都盡量在真實(shí)情境中加以觀察。如在第二課堂教學(xué)時(shí)，我們將評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的收集放在學(xué)生親身參觀/小組討論之后，要求學(xué)生以彈幕、150字小作文的方式輸出自身的感受，然后通過(guò)對(duì)彈幕、小作文等文本的詞云分析，來(lái)進(jìn)行學(xué)生即時(shí)情感體驗(yàn)的評(píng)價(jià)測(cè)量。

(二)體驗(yàn)性原則

有了真實(shí)的情境，學(xué)生自然而然就會(huì)在情境中產(chǎn)生體驗(yàn)，這既是課程理論的基本指約，也是教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)定。從美國(guó)教育家杜威提出“做中學(xué)”以來(lái)，課程實(shí)踐一直關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)性。體驗(yàn)既是一種心理過(guò)程，也是一種行為表現(xiàn)，而這恰好與課程思政中“內(nèi)化于心、外化于行”的演化路徑相同。思政教育不僅是要對(duì)學(xué)生的態(tài)度和價(jià)值觀施加影響，更是對(duì)學(xué)生“內(nèi)化于心”后的“外化于行”有所期待，因此，課程思政評(píng)價(jià)的實(shí)施，也應(yīng)該以對(duì)學(xué)生在情境中的體驗(yàn)為主。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生的觀點(diǎn)性言論、價(jià)值判斷性行為、思想發(fā)展性痕跡等都可以成為評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)來(lái)源。[7]例如在2021年秋季學(xué)期的《病毒生物學(xué)》課程授課中，老師結(jié)合當(dāng)時(shí)世界新冠疫情防控的現(xiàn)實(shí)情境，要求學(xué)生“自行組建討論小組，分別查找中、美、英、意、印和日的新冠防控策略及效果，并加以比較”。學(xué)生通過(guò)查找資料和自身感受等方式，形成了對(duì)于不同國(guó)家疫情防控政策的主觀體驗(yàn)，進(jìn)而在討論比較過(guò)程中，通過(guò)理性對(duì)比和科學(xué)知識(shí)分析，真切感受到中國(guó)防控措施的有效性和科學(xué)性，最終產(chǎn)生“中國(guó)抗疫成功”“大國(guó)責(zé)任”的真情實(shí)感。

三、課程思政評(píng)價(jià)的兩種方法嘗試

雖然課程思政評(píng)價(jià)既面臨著“態(tài)度內(nèi)隱”的評(píng)價(jià)困難，又面臨著行為外化的真實(shí)性顧慮，但基于CIPP模式開(kāi)展了很多課程思政評(píng)價(jià)實(shí)踐，是有益的嘗試。

(一)基于CIPP理論的全過(guò)程評(píng)價(jià)

CIPP評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)學(xué)者斯塔弗爾比姆在對(duì)目標(biāo)反思的基礎(chǔ)上提出的，這一模式由背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)四項(xiàng)活動(dòng)組成，既包含了對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為的評(píng)價(jià)，也包含了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，是目前國(guó)內(nèi)比較主流的高校課程思政評(píng)價(jià)方法。

背景評(píng)價(jià)旨在分析育人環(huán)境、明確教育需求，是對(duì)教育環(huán)境的影響進(jìn)行評(píng)價(jià)；輸入評(píng)價(jià)是對(duì)達(dá)到目標(biāo)所需的資源、條件等進(jìn)行評(píng)價(jià)，使實(shí)施方案切實(shí)可行；過(guò)程評(píng)價(jià)主要考查教師與學(xué)生的表現(xiàn)以及教師在方案實(shí)施過(guò)程中是否進(jìn)行了連續(xù)的監(jiān)督、檢查和反饋，是否對(duì)方案進(jìn)行了持續(xù)的修正和改進(jìn)；結(jié)果評(píng)價(jià)是對(duì)方案實(shí)施結(jié)果、成效及影響的評(píng)價(jià)，

中心曾嘗試使用CIPP模式為一線老師的第二課堂教學(xué)《江漢關(guān)與國(guó)際關(guān)稅主權(quán)》一課進(jìn)行課程思政效果的評(píng)價(jià)。在教學(xué)設(shè)計(jì)之初，教師將本課的思政元素定義為：通過(guò)對(duì)關(guān)稅主權(quán)的講解，并讓學(xué)生參觀通商口岸租界博物館的活動(dòng)形式，融入“關(guān)稅主權(quán)也是國(guó)家主權(quán)一部分”“落后就要挨打”“青年自當(dāng)自強(qiáng)”的思政教育內(nèi)容，讓學(xué)生了解半殖民地半封建社會(huì)時(shí)期我國(guó)關(guān)稅主權(quán)被殖民者侵占的屈辱歷史，促發(fā)學(xué)生對(duì)國(guó)家責(zé)任感的體驗(yàn)。根據(jù)CIPP模式的要求，我們確立了各個(gè)維度的評(píng)價(jià)目標(biāo)及評(píng)價(jià)方法(如表3)

表3 《江漢關(guān)與國(guó)際關(guān)稅主權(quán)》課程CIPP評(píng)價(jià)方案

評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在參觀前后的情感體驗(yàn)在一條主線上發(fā)生了變化。主線是對(duì)歷史的感知；而變化在于對(duì)“發(fā)展”“我們”(自己肩負(fù)的責(zé)任感)“時(shí)代”等等有了更深刻的認(rèn)識(shí)。在實(shí)踐教學(xué)開(kāi)始之前和結(jié)束之后，我們通過(guò)“學(xué)習(xí)通”終端請(qǐng)學(xué)生書(shū)寫(xiě)自身的感受，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的情感體驗(yàn)和觀點(diǎn)在“歷史”這一條主線之下有了明顯的變化。在參觀開(kāi)始之前，我們提問(wèn)學(xué)生“你預(yù)想中的江漢關(guān)是什么樣子？”，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的回答中除“歷史”之外，很多學(xué)生對(duì)于殖民地通商口岸的情感是“觀之者”“甘苦”“曲折”等旁觀者或教科書(shū)式體驗(yàn)。這證明，雖然學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中對(duì)于中國(guó)封建社會(huì)時(shí)期的屈辱史有所體認(rèn)，但這種體認(rèn)與教科書(shū)的敘述語(yǔ)句一致，表現(xiàn)出明顯的“服從”“接受”傾向。而在參觀結(jié)束之后，我們提問(wèn)“你印象最深刻的是什么？”，學(xué)生回答中出現(xiàn)了“我們”“時(shí)代”“發(fā)展”等具有主觀責(zé)任的詞匯，表現(xiàn)出學(xué)生將外接賦予的體驗(yàn)與自身的體認(rèn)相結(jié)合的傾向。

(二)基于態(tài)度理論的“認(rèn)知—情感—行為”評(píng)價(jià)

態(tài)度形成理論認(rèn)為，態(tài)度的形成要經(jīng)歷從服從、到認(rèn)同再到內(nèi)化的過(guò)程。[6]其中認(rèn)同就是指要讓個(gè)體被事實(shí)說(shuō)服，進(jìn)而自發(fā)認(rèn)可；內(nèi)化則是指?jìng)€(gè)體將所接受認(rèn)可的事實(shí)納入自身的思維體系之中，成為指導(dǎo)自身行為的準(zhǔn)則之一。由此可見(jiàn)，態(tài)度的形成，除了最初的“服從”之外，更重要的是要經(jīng)歷“被真理說(shuō)服”然后“自發(fā)捍衛(wèi)真理”的過(guò)程。態(tài)度理論在課程思政評(píng)價(jià)中的運(yùn)用，就在于首先要讓學(xué)生從認(rèn)知上真正地認(rèn)可事實(shí)，然后才能從思維上真正的接納價(jià)值觀。在《病毒生物學(xué)》這門(mén)課程中，筆者嘗試以態(tài)度形成理論作為指導(dǎo)，對(duì)課程中“病毒傳播知識(shí)的認(rèn)知”進(jìn)而發(fā)展為“對(duì)大國(guó)防疫責(zé)任的認(rèn)可”的思政教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

第一步：《病毒生物學(xué)》講授傳染病病毒的傳播途徑和傳播原理，要求學(xué)生觀看電影，從中解答傳染病學(xué)中的關(guān)鍵知識(shí)性問(wèn)題：什么是傳染源？如何找到0號(hào)病人？什么是傳染途徑？傳染途徑的阻斷有哪些方法？(學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí))

第二步：要求學(xué)生分組對(duì)中國(guó)、日本、美國(guó)、英國(guó)和印度等國(guó)家新冠病毒的防控政策進(jìn)行查找梳理和歸類(lèi)，對(duì)比《病毒生物學(xué)》中所提出的傳染途徑阻斷方法，比較各國(guó)防疫措施的不同。(基于學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的真實(shí)情境)

第三步：要求學(xué)生小組分享和小作文分享自己對(duì)于不同防控政策的認(rèn)識(shí)、并對(duì)學(xué)生分享的觀點(diǎn)性言論進(jìn)行詞云分析(結(jié)果如圖1)。評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過(guò)親身感受和知識(shí)確認(rèn)，對(duì)于家國(guó)情懷和職業(yè)素養(yǎng)有了更深刻體認(rèn)。特別是對(duì)于“珍愛(ài)生命”“人民至上”“大國(guó)”等的認(rèn)知更加深刻和內(nèi)化。

圖1 學(xué)生感想詞云圖

四、課程思政評(píng)價(jià)結(jié)果的兩種運(yùn)用

評(píng)價(jià)是為了改進(jìn)。一方面通過(guò)評(píng)價(jià)信息，師生能夠了解在教與學(xué)中存在的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題，促進(jìn)課程思政教學(xué)效果的改革和提高；另一方面，教師通過(guò)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)能夠不斷自我反思，調(diào)整教學(xué)觀念，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。

1.改進(jìn)學(xué)生的學(xué)

課程思政評(píng)價(jià)不宜簡(jiǎn)單理解為“情感體驗(yàn)評(píng)價(jià)”，而應(yīng)該是基于思政教育目標(biāo)的“知識(shí)、情感、行為”三維合一的評(píng)價(jià)。在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，知識(shí)習(xí)得與否、習(xí)得程度，學(xué)生自身就能夠有所判斷(元認(rèn)知知識(shí)的作用)，而學(xué)生對(duì)于情感體驗(yàn)和行為外化則更難“說(shuō)得清楚”。因此，將思政評(píng)價(jià)的結(jié)果反饋給學(xué)生，能夠擴(kuò)展學(xué)生對(duì)于自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，使他們對(duì)于自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的自我監(jiān)控更加全面、準(zhǔn)確和具體。例如，在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的評(píng)價(jià)中，我們通過(guò)小組互評(píng)的方式，要求每次小組合作學(xué)習(xí)討論后，各位成員彼此打分，打分的內(nèi)容包括小組合作學(xué)習(xí)的投入程度、討論交流中的觀點(diǎn)質(zhì)量等方面。這樣，每次討論結(jié)束后學(xué)生可以得到自己在本次學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)狀態(tài)評(píng)分——包括自己對(duì)自己的評(píng)分、小組合作成員對(duì)自己的評(píng)分以及老師對(duì)自己的評(píng)分。學(xué)生可以根據(jù)這些評(píng)分在后續(xù)學(xué)習(xí)中調(diào)整自己的狀態(tài)。例如，如果在某次討論后學(xué)生A發(fā)現(xiàn)同組成員都認(rèn)為他“投入程度不足”，那么他就會(huì)在下一次討論中自發(fā)的主動(dòng)投入討論學(xué)習(xí)，進(jìn)而達(dá)到改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的目的。

2.改進(jìn)教師的教

課程思政評(píng)價(jià)的結(jié)果是為了反饋教學(xué)，以便教師能夠更好掌握自己教學(xué)設(shè)計(jì)中思政元素挖掘的準(zhǔn)確性、融入的適切性、實(shí)施的妥當(dāng)性、學(xué)生的接受性。因此，課程思政評(píng)價(jià)的結(jié)果對(duì)于教師改進(jìn)教案設(shè)計(jì)、提升課堂教學(xué)行為有重要意義。例如，在對(duì)某門(mén)課程中學(xué)生“工匠精神”發(fā)展?fàn)顟B(tài)進(jìn)行測(cè)評(píng)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于工匠精神的幾個(gè)細(xì)化維度認(rèn)可度不一(如表4)，

表4 《單片機(jī)》課程中學(xué)生“工匠精神發(fā)展評(píng)價(jià)

從維度上來(lái)看，學(xué)生經(jīng)過(guò)課程學(xué)習(xí)對(duì)于這幾個(gè)方面的認(rèn)可度都較高(平均比例都在7成以上)，這表明課程中思政元素的融入是較為全面的，但數(shù)據(jù)上仍然有強(qiáng)弱之分。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)于職業(yè)方法、職業(yè)態(tài)度有了較深體悟，但對(duì)于創(chuàng)新、奉獻(xiàn)等職業(yè)精神的理解相對(duì)不足，建議在后續(xù)的課程中通過(guò)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、項(xiàng)目操作、自主學(xué)習(xí)等方式加強(qiáng)學(xué)生勞動(dòng)教育和創(chuàng)新教育。

總之，課程思政與思政課程都是立德樹(shù)人的重要途徑，而且從教育教學(xué)的發(fā)展階段上來(lái)看，專(zhuān)業(yè)課發(fā)展到一定程度以后必然要求其他課程的配合支撐，才能將人才培養(yǎng)從“術(shù)”的習(xí)得上升到“道”的體悟?！熬硬黄鳌?，就是指高質(zhì)量人才，應(yīng)該不僅僅局限于知識(shí)技能的掌握，更重要的是有理想信念、德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。