《新世紀大學英語綜合教程(三)》課程思政模塊化教學研究

劉冬利

(仰恩大學 外國語學院，福建 泉州 362014)

思政育人元素融入課程創(chuàng)設(shè)“隱性”教育模式，是高校構(gòu)建多元化全方位的思政育人模式的路徑之一。大學英語需要發(fā)揮課程優(yōu)勢，堅持改革方向，以教師的主觀能動性，協(xié)調(diào)學生的學業(yè)成績和思想意識，凸顯大學英語工具性和育人性的雙重特性，為構(gòu)建“三全育人”大格局和幫助學生成長成才創(chuàng)造條件。

一、模塊化教學的理論依據(jù)及可行性分析

(一)CBI教學理論及其模式

以內(nèi)容為依托的外語教學(Content-Based-Instruction)一般認為源于上世紀60年代加拿大蒙特利爾St.Lambert 的浸潤式項目班。不同的學者對CBI有不同定義，目前比較一致的觀點認為,CBI是將主題內(nèi)容與知識內(nèi)容與語言環(huán)境完全融合的一種第二語言的教學方法。其理念在于弱化語言本身，將學習者的關(guān)注點置于學科知識上，讓其在“潛移默化和耳濡目染的”狀態(tài)中習得目標語言和學科知識，達到一舉雙效的作用。[1]其理論指導(dǎo)下的語言學習課堂，教學內(nèi)容趣味性強且多樣化，有助于提高學習者的學習熱情和自主性。

模塊化教學模式于上世紀70年代其起源于國外，最初用于企業(yè)的職業(yè)技能培訓(xùn)后被引入到教學領(lǐng)域。以“MES(模塊式技能培訓(xùn))”和“CBE(能力本位教育)”為主要流派，二者均強調(diào)實用性和能力化，其區(qū)別在于CBE重點關(guān)注職業(yè)的基礎(chǔ)通用能力而MES側(cè)重在某一工作崗位的具體工作能力。[2]模塊化教學模式突出了教學觀念的轉(zhuǎn)變，從以知識輸入型變?yōu)橐灾R輸出為導(dǎo)向,開展模塊化教學是以應(yīng)用能力為出發(fā)點進行課程設(shè)計，以期讓學生學習完某一模塊就能獲得相關(guān)方面的能力。其具有三個特點，首先，教師可以高效地組織教學使教學結(jié)構(gòu)更為緊湊；其次，模塊可以個性化地展示學生的學習進程；再次，依托模塊可以靈活地開展教學安排，能更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的變化。

(二)CBI理論指導(dǎo)下的“模塊化”大學英語教學

國內(nèi)2010-2019年的CBI理論的研究主要集中在CBI模式的策略研究、教學創(chuàng)新研究及CBI模式對學習者的學習能力、思維能力影響的實證研究方面。且大部分專家和學者都普遍認為CBI模式的外語教學在國內(nèi)外語學習的環(huán)境下對學習者的學習效果具有積極影響。[1-2]雷春林指出，CBI符合我國外語人才培養(yǎng)的教學大綱，其滿足了學習者的實際需求，因此，對學習者而言有較大的吸引力。[3]就模塊化英語教學而言，從上世紀90年代開始，學者們紛紛大膽嘗試將該種模式引入到大學英語教學領(lǐng)域。其中，張彥春(2017)、李衛(wèi)東(2015)、徐承生(2013)幾位學者在其研究中都表達了大學英語課程實施模塊化教學對調(diào)動學生的學習積極性、學習效率以及學生實際語用能力的提升都具有顯著意義。[4]

在CBI教學理論指導(dǎo)下的大學英語模塊化教學，首先其將學習內(nèi)容和語言學習的側(cè)重的程度進行了平衡，強調(diào)語言的工具性特征，便于傳統(tǒng)課堂模式的過渡。其次，適用的群體廣泛。各學習階段、不同專業(yè)的學習者均適用，其旨在依托內(nèi)容提高語言交流能力。最后，其便于大學英語教師的課堂把控和學習者學習積極性的調(diào)動。

由此可見，CBI理論和模塊式教學無論從學習內(nèi)容還是從學習者、教師層面都是適合大學英語課程的教學手段，有助于開展靈活化、創(chuàng)新型的教學活動，聚焦教學內(nèi)容，滿足學生的個性化需求，實現(xiàn)教學組織的高效性，為教學改革起到強有力的助推作用。

二、《新世紀大學英語綜合教程3》課程思政“模塊化”教學設(shè)計

在大學英語教學活動中，單一的大量的目標語言的輸入并沒有導(dǎo)致學生能夠自如語言產(chǎn)出的結(jié)果[5]。但要提高學生的語言能力又離不開語言基礎(chǔ)知識的輸入和積累。換句話說，對于語言的習得，輸入是基礎(chǔ)和輸出是導(dǎo)向，二者缺一不可。而模塊化教學則著重在“塊”，通過同一語言技能的大量輸入達到能力化的作用，從而獲得語言某一專項能力輸出的教學模式。依據(jù)語言能力培養(yǎng)目標，探索“模塊化”課程思政教學，打破原有單元壁壘，以集中解決某一語言能力為導(dǎo)向，將教材內(nèi)容進行重新整合歸類。教學設(shè)計針對聽說、讀寫和翻譯三大模塊進行思政元素發(fā)掘、延伸、展示和評估。通過補充拓展相關(guān)思政材料幫助學生豐富知識和完善思想意識，以展示和評估的方式，力爭讓學生的學習取得“內(nèi)化與外化”同形等效的效果。

(一)聽說模塊

以口語輸出為目標，幫助學生弘揚中華民族的傳統(tǒng)美德和培養(yǎng)“四個自信”意識。第一、五單元健康向善是主線，學生要達到能圍繞主題批判性表達觀點的能力目標；將樹立學習榜樣，弘揚美德設(shè)置為思政目標。

案例一：UnitFiveHealth

課前給學生布置觀看關(guān)于健康主題TED的視頻，題目為Thenextoutbreakwearenotready(Bill Gates2015)。圍繞演講內(nèi)容和2020年新冠疫情設(shè)置討論題目1. How has China set an example for the world in coping with the contagion？2.How has China offered experience for advancing global public health governance？教師指導(dǎo)學生通過App Chinadaily和“學習強國”中“傳播中國板塊”學習了解疫情期間中國做法和舉措，學生以小組匯報方式圖文并茂展示所聞所見及所感。在2020年抗擊疫情中，中國人民萬眾一心、共克時艱，創(chuàng)造了中國奇跡，以此引導(dǎo)學生學習戰(zhàn)“疫”英雄們的愛國情懷、奉獻精神，激發(fā)學生刻苦學習，扎實提升個人本領(lǐng)，更好地完成服務(wù)社會的己任。

案例二：Unit1peopleAroundUs

根據(jù)聽力素材設(shè)計教學活動如圖1：

圖1 口語訓(xùn)練教學設(shè)計

聽力訓(xùn)練、討論和觀點展示為學生營造了語言環(huán)境，凸顯了語言的工具性，強化了學生語言技能。在多樣化的教學活動環(huán)節(jié)中，教師充分發(fā)揮了學生樂于展示和樂于動手的專長并激發(fā)了學生學習的積極和主動性。通過交流展示和反思日志，學生會更深刻地理解仁愛，學會奉獻，以己之力助力脫貧攻堅戰(zhàn)，讓思想教育外化于行。

(二)讀寫模塊

以寫作輸出為導(dǎo)向，培養(yǎng)學生構(gòu)建健康的人際交往模式，正確認識友誼觀，增強適應(yīng)社會的能力。第三、四單元WhatIsFriendship?和MyGreatestOlympicPrize兩篇文章，其共性在于傳遞友誼。兩單元的知識目標是對比中西方的友誼觀；能力目標為綜合運用英語討論表達友誼的相關(guān)話題；思政目標為通過課文內(nèi)容感受友誼的包容、尊重和幫助。

MyGreatestOlympicPrize作者杰西·歐文斯講述自己參加1936年奧運會的真實故事。所描繪的友誼之光熠熠生輝，感人至深。以“keep under wraps”語言知識點切入，引出外交部發(fā)言人華春瑩表述“China has always been open and transparent in releasing information on epidemic prevention and control.”，豐富學生語言表達，展示中國倡導(dǎo)“國際攜手共同抗疫”的做法，以此加強學生民族自豪感和民族自信。理解歐文斯和魯茲·朗之間是朋友還是對手時，引入王毅外長的一句發(fā)言“China always believes that all countries can coexist peacefully and learn from each other through dialogue”，傳遞中國“求同存異、和平共處”的外交政策。由國家層面的和諧共生，引申到人與人的交往也應(yīng)如此，引導(dǎo)學生形成正確的認知和人際交往意識。文明和諧的交往模式始于誠信，既要有“受人之托、忠人之事”(trust and loyalty)，又要“將心比心(put oneself in somebody’s shoes)”；其次是寬容，要“宰相肚里能撐船(be the bigger person)”；再次是尊重，讓他人的自尊心得到極大滿足，形成積極的情感，讓和諧的人際交往持續(xù)發(fā)展下去。

根據(jù)Friendship主題設(shè)計寫作訓(xùn)練，如下圖2：

圖2 寫作案例教學設(shè)計

寫作訓(xùn)練能夠強化學生的語言技能和內(nèi)化人文素養(yǎng)。[6]本模塊的設(shè)計思路是由歐文斯與魯茲·朗友誼形成的故事拓展到人際交往，再到大國外交之舉。例如，分享王毅外長在上合組織成員國元首理事會上的表述：中國深化與鄰國的傳統(tǒng)友誼，增進睦鄰合作(consolidation relations )，層層深入落實。教師有意識地將立德樹人的思想植入語言教學活動，使學生的思想潛移默化地進步和升華。

(三)翻譯模塊

鼓勵學生語言創(chuàng)新和培養(yǎng)跨文化交際能力。以“工匠精神”之精益求精和團隊協(xié)作精神塑造學生，講好中國故事，傳播中國聲音。翻譯本身是一種交流活動，翻譯的本質(zhì)即跨文化交際。[7]語言學習以溝通交流、服務(wù)行業(yè)及社會為最終目的。一般性本科院校以服務(wù)地方經(jīng)濟為中心，為企業(yè)培養(yǎng)愛崗敬業(yè)、精益求精、攜手共進的創(chuàng)新型人才。翻譯能力的習得同樣要求精益求精、不斷創(chuàng)新，這與工匠之“匠技”的培養(yǎng)異曲同工。

案例Unit 8InternationalCommunication兩篇文章均以文化差異遭遇的麻煩為背景。首先，教師以單元主題為切入點，引導(dǎo)學生學習中西方餐桌禮儀、餐具、菜肴種類及主人對客人招待方式等方面的異同。針對文章RichMetMyMother主人公的男友里奇違背中國餐桌禮儀的故事情節(jié)，學生進行續(xù)編和角色扮演。通過情景式教學，將理論與實踐結(jié)合，提升應(yīng)用能力。然后，組織開展peer-to-peer 互評，讓學生從舞臺表現(xiàn)、故事情節(jié)、文化交流及語言表達四個維度進行批判性思考，引導(dǎo)學生追求卓越和培養(yǎng)團隊合作精神。新時代的工匠需要團隊協(xié)作才能創(chuàng)造奇跡、完成組織目標，擔當起時代己任。

三、課程思政“模塊化”教學評估策略

(一)形成性評估輔以終結(jié)性評價

模塊化教學模式打破傳統(tǒng)教學的單元界限，在基礎(chǔ)語言知識輸入的基礎(chǔ)上，以口語、寫作、翻譯模塊強化語言實踐技能，因此在評估環(huán)節(jié)采用形成性評估+終結(jié)性評估。針對某一模塊能力的特點設(shè)定隨機考核。例如，口語模塊以小組匯報或者情景劇展示，翻譯以隨堂翻譯報告等方式。這樣，既突破了“一考定終身”的評價體系也能更好地調(diào)動學生參與積極性。為達到評估更加客觀和全面的效果，過程性評估可以輔助以終結(jié)性評估。教學活動結(jié)束后，對學生采用統(tǒng)一試卷進行考察，幫助教師全面了解學生基本語言知識的掌握，并適時調(diào)整教學內(nèi)容和方法。

(二)問卷調(diào)查法和個別訪談法

大學英語開展課程思政教學改革，其目在于培養(yǎng)學生語言能力同時達到引領(lǐng)、塑造學生正確價值觀和弘揚中國優(yōu)秀文化的隱性教育的效果。教師在授課學期初對學生的德育情況進行摸底掌握。學期結(jié)束后，采用調(diào)查問卷了解學生的中國文化意識和對思政元素融入大學英語教學的態(tài)度變化。問卷圍繞兩方面問題：其一非英語專業(yè)學生語用能力及其對中國文化知識融入大學英語教學的看法；其二模塊化教學的訓(xùn)練是否能夠提高學生的英語綜合能力。問卷可以采用李克特量表(likert Scale)每個問題設(shè)置從完全不同意、不同意、基本同意、同意到完全同意5個等級。通過問卷調(diào)查的前測和后測的對比和個別訪談，教師了解掌握學生德育的基本情況變化。通過對比和多維度評價，幫助教師評估模塊化課程思政教學改革的效果。

四、課程思政“模塊化”教學實踐

本研究以某高校金融專業(yè)3個班共156名同學為實驗組作為研究對象，在開課學期按照所設(shè)計的環(huán)節(jié)實施課程思政教學改革；以同年級市場營銷專業(yè)的2個班級共95人為對照組，按照常規(guī)單元順序進行英語語言知識點、語篇內(nèi)容等傳統(tǒng)方式授課。該研究以期末考試、問卷和訪談形式，從學生語言綜合運用能力、價值觀、工匠意識和團隊協(xié)作能力等方面對模塊化課程思政教學改革的效果進行分析。

表1 教改效果比較(期末成績)

表2 教改效果比較(問卷和訪談情況)

改革效果評價分析：1.從學生日常上課反饋來看，“模塊化課程思政”教學使得三個維度的語言操練更集中且有針對性；具有中國文化負載的語言知識點輸入貼近生活，更容易學生掌握；激發(fā)了學生的學習興趣，增強了課堂的互動性，提高了學生語言的實際應(yīng)用能力，也讓學生真正體會到語言的工具性功能。2.從學生的評教效果來看，教學改革得到了學生的認可，實驗組班級的評教成績略高，達92.21，等級為優(yōu)秀。3.從期末考試成績來看，實驗組班級的優(yōu)良率、平均成績比對照組班級高，不及格率比對照組班級低，教改效果明顯。4.從問卷調(diào)查分析反饋來看，學生的團隊協(xié)作意識、工匠意識、文化素養(yǎng)等方面都較對照組有明顯的提升。5.從教師的課程反思報告來看，教師對學生的課堂配合度、小組作業(yè)完成效果、語言綜合運用能力、為人處世、文化認同和包容性等方面均有較高的認可度，教師對自己教學能力提升也有較高的滿意度。

綜上所述，開展大學英語課程思政教學改革可以實現(xiàn)“以教師為主導(dǎo)、學生為主體”的轉(zhuǎn)變。通過將知識傳授和能力培養(yǎng)與價值引領(lǐng)深度融合，促進學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，有利于加深學生對中西方文化的理解和包容，有利于激勵學生大力弘揚優(yōu)秀中華文化，有利于提高學生綜合文化素養(yǎng)和服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)的能力，切實落實“三全育人”改革任務(wù)。