師范院校美術學課程教與學意識換位實踐研究
——基于TSCT模式

常曉君

(太原師范學院 美術與影視學院, 山西 晉中 030619)

目前,師范院校美術學專業(yè)的整體設計和社會參與等平臺構建已取得了一定成果,在基礎理論研究上為師范美術學本身的教學改革提出了先行一步的措施，[1]但從具體轉化實效的層面上來說則有一定的短板,在此背景下TSCT模式(Teaching and Studying Consciousness Transposition Form)應時而生。TSCT模式是基于教學過程結合學生未來職業(yè)在專業(yè)學習中進行主體思維意識的認知轉換訓練的模式,并在教學環(huán)節(jié)中通過不同方式不間斷進行學生主觀意識趨向的轉換訓練,要求學生面對不同專業(yè)學習時能時刻以教師身份及意識參與教學環(huán)節(jié),這一新方法在師范生教學改革中有重要意義。

一、師范院校美術教學中存在的問題

(一)美術教學思想固化

美術學專業(yè)本身在長期發(fā)展中具備一定的教學范式,各類高校通常都遵循這一范式進行課程教學。但對于師范院校而言,傳統(tǒng)的美術教育手段已無法滿足師范人才的培養(yǎng)需求。美術學專業(yè)繼續(xù)培養(yǎng)以門類藝術方向為主的美術專業(yè)人才培養(yǎng)模式,則容易造成具體美術專業(yè)化培養(yǎng)的回歸,背離了以職業(yè)素養(yǎng)為導向的專業(yè)培養(yǎng)的初衷,忽略了教師職業(yè)技能培養(yǎng)所需的途徑和技術手段。在傳統(tǒng)的“教師教,學生學”模式的長期影響下,美術專業(yè)的教師和學生都形成了一種“各司其職”的固化思想,在課堂教學的實踐中,教師自認為任務是將自己已有的本專業(yè)知識、技能、經(jīng)驗傳遞給學生,幫助學生提升自己的專業(yè)水平,進一步提升美術創(chuàng)作能力,而忽視了對學生自主性和傳遞知識能力的教育。學生則認為自己的任務純粹單一,即接受老師傳授的理論知識、實踐經(jīng)驗,將其運用在自己的藝術創(chuàng)作中,而無需在這一過程中發(fā)揮主動性,更沒有將自己培養(yǎng)成具有教學能力的師范人才的意識。由此可見，在師范院校的美術學專業(yè)教學中存在一定的固化程序,即以完成各自的教學任務為目標,難以達到師范院校教育培養(yǎng)的內在要求。

(二)專業(yè)素質與師范專業(yè)培養(yǎng)斷層

在美術學傳統(tǒng)專業(yè)技法課程中,專業(yè)技能實踐是較受重視的部分。從教師層面來說,其設計教學目標、教學內容后,通過教學過程完成專業(yè)作品是課程的最終驗收成果。這一過程忽略了教師對本專業(yè)課程設計整體結構的解讀,而明確課程目標和意義、課程內容和要解決的專業(yè)任務這一系列教學環(huán)節(jié)都是作為未來教師應該具備的基本素養(yǎng),作品完成不是唯一指標,通過專業(yè)實踐獲得本門課程涉及的未來教師素養(yǎng)方面的能力實為重點。從學生層面來說,學生在學習中更看重專業(yè)學習,而缺乏將自己培養(yǎng)為教師的意識,忽視由學生學習角色逐漸成為教師教學角色的教與學意識轉化。因此,師范院校美術學專業(yè)教學在上述兩個層面上產生了專業(yè)素質教育與師范專業(yè)培養(yǎng)的脫節(jié)。

(三)專業(yè)課程安排合理性缺失

從目前來看,不僅我校在美術學專業(yè)課程安排上有以美術創(chuàng)作專業(yè)訓練為主的傾向,其他大部分師范院校在美術學專業(yè)學生的課程安排上也存在類似的問題,許多院系雖然開設了必要的教師職業(yè)素質課程,卻在量上大打折扣,沒能從實質上去改變傳統(tǒng)的教學模式[2],開設教師素質課程是應師范類院校本身的要求而為。具體展開來說,目前的美術專業(yè)課程設置普遍存在以下幾個問題:第一,與教師職業(yè)素質相關的培訓課程與本專業(yè)對接不精準,在實際的教學培養(yǎng)中,學生的專業(yè)能力無法與教師職業(yè)素質相結合,有時教師職業(yè)素質課程的任課教師并非本專業(yè)的教師,不了解本專業(yè)課程的實際情況,不具備對學生能力的清晰認識。第二,教師職業(yè)素質相關課程的開設比例相對其他師范專業(yè)較低。例如油畫專業(yè)本科生在四年間需要完成的必修課和實踐課程總數(shù)為16門(見表1)，其中只有1門“藝術教育研究方法”與教師素質培養(yǎng)有關,其余課程如“油畫作品分析與臨摹”“油畫專業(yè)技法訓練”“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”等均為美術的專業(yè)創(chuàng)作課程,教師素質培養(yǎng)課程開設比例大約為6.25%,且該課程學分為1分,一學期只開設16學時,明顯少于專業(yè)創(chuàng)作課程,以理論講授為主的教學方式也存在明顯不足。而審美素養(yǎng)作為美術教師的另一種重要能力,其相關課程包括“油畫作品賞析與研究”“藝術美學”“美術批評”在內的開設比例為17.64%,雖均是促進教師職業(yè)素質的課程,但仍為失衡狀態(tài)。此外，4門實踐課程均為藝術創(chuàng)作實踐,缺乏有關教師教學實踐的訓練和培養(yǎng)。長久來看,師范院校美術專業(yè)課程設計無法滿足師范人才培養(yǎng)的需求,學生“教”的能力和基本教師職業(yè)素質的培養(yǎng)亟待加強。

表1 本科生理論實踐必修課培養(yǎng)方案

二、TSCT模式的基本理念

(一)“學生主導”的理念轉換

一般來說,教與學的主體分別是老師與學生。在美術學專業(yè)中,教師主要負責的是引導學生進行美術技法訓練,提升其專業(yè)創(chuàng)作能力,學生則主要承擔學習任務，將教師所教進行熟悉內化,在這一過程中,師生間是非對等關系,教師占居主導地位,學生處于被動地位,這與長期以來堅持的“以教師為中心的教學”理念有關。在教與學意識轉換中,首先需要變革的是上述傳統(tǒng)教學理念,將學生變?yōu)榻虒W活動的主體,將發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的主動權交還給學生,引導學生主導課堂教學的走向。不過這一意識的轉變在早期仍具有教師引領性,故而需要教師建立放權意識,逐漸弱化教師的支配地位并讓學生認識到這一變化,從而激勵學生對自己的學習負責,進行自我訓練、自我測試、自我監(jiān)督。

(二)“教”理念與“學”理念之融合

“教”理念的本質是知識能力對外傳導并尋求受體接納;“學”理念的本質是接受知識能力進行內化并給予效果反饋。首先,從本質上來說二者也存在一定的地位不對等,在教與學意識轉換中,教與學理念必須進行融合,將知識能力作為媒介進行師生交流,使學生獲得自主性,將教學變成一種師生溝通模式,學生自己從實踐中獲得經(jīng)驗。具體來說,課堂上老師向學生講解自己的技法理論經(jīng)驗,學生則利用老師所講進行實踐,在這一過程中發(fā)現(xiàn)存在的問題,在實踐結束后讓學生對其作品從技法、思想、情感上進行解讀,再通過與學生交流其作品的優(yōu)缺點,并讓學生對其他同學作品進行評價,同學之間形成相互評價機制,從而讓學生在內部上形成教與學的小循環(huán)。其次,“教”理念與“學”理念之融合還需要學生自己發(fā)揮主動性,將“教”意識融入“學”意識之中,在學習老師所傳授的專業(yè)繪畫技法之余,認真觀察課堂中老師所運用的教學方法,對教學方法和自身學習狀態(tài)的聯(lián)系進行總結,領會“教”這一過程的具體實施模式(見圖1)。

圖1 教與學理念融合示意圖

(三)建構學生的教師意識

師范院校的教師人才培養(yǎng)有別于一般高校,尤其是美術專業(yè)學生培養(yǎng)更應當擺脫傳統(tǒng)專業(yè)教學的模式,其目的在于不僅要求學生具備一定的專業(yè)素養(yǎng)還要具備師范人才的教學能力。這就需要學生在教學過程中進行換位思考,利用教師的角色來理解專業(yè)學習,逐漸在學習中培養(yǎng)教師意識,從學生學習的角色逐漸轉化為教師教學的角色。學生在學習過程中,通過教師對課程的解構、解讀和講解,不僅獲得專業(yè)能力,而且獲得教學技能,這種職業(yè)轉化過程在學生畢業(yè)后經(jīng)過一段時間的教學實踐后才能實現(xiàn)，有一定的延遲性。為了提高師范院校師范人才培養(yǎng)的成效,必須通過教學改革讓學生們伴隨著專業(yè)學習過程完成角色轉化,形成一種培養(yǎng)合格教師的教與學換位意識的教學模式。

三、TSCT模式在課堂教學中的具體運用

(一)課程教案的“雙重點”策略

杜威認為“成功有效的專業(yè)教育需要在學生從事職業(yè)工作前獲得學術造詣方面量的積累”,但同時他也指出,“專業(yè)學校在給予學員典型的、集中的而非廣泛的具體工作時對學員是最好的”[3]。美術學是一門特殊的學科,其本身的教學建立在專業(yè)技法的實操之上,故而簡單地翻轉課堂方式并不能完全解決師范美術學專業(yè)培養(yǎng)的根本問題,反而在一定程度上犧牲了專業(yè)技法訓練和學生專業(yè)素質提升。因此，在目前已有課程安排的基礎上,增加教師素質方面的訓練是較為折中的改革方式。具體來說,從教師的教學入手,要求教師在開展課堂教學之前,將教師素質教學內容融入專業(yè)技法教學內容之中。例如可以利用情景實驗法,使專業(yè)實踐與教學環(huán)節(jié)同步,獲得實踐效果無差別的均衡性,教師除了要講授專業(yè)知識并完成教學實踐指導,還需要把教師角色在課程設計各個階段的任務進行拆解,把每一個環(huán)節(jié)設計理念的分動作呈現(xiàn)并傳授給學生,讓學生獲得提出問題和解決問題之路徑及技術設計方法,將這一“教”與“學”并置的教學內容寫入課程教案,以此進行專業(yè)技法教學。

在我校開設的“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課程中,教師教案中的教學主要內容有油畫材料工具、油畫技法原理、畫面形式構成三個知識點。其中“油畫材料工具”可以通過教師的講解被學生快速掌握,而油畫技法原理則有古典技法和現(xiàn)當代技法之差異,例如古典技法中包含畫布底子制作、樹脂媒介的制作、油與媒介膠的混合等內容,涉及的具體操作環(huán)節(jié)屬于學生陌生領域,單憑教師講解學生無法完全理解,故而必須在實踐中獲得知識、總結經(jīng)驗,通過一段時間的實踐印證上述技法理論。在此基礎上,教師在教案中需明確學生在油畫技法實踐過程中必須同時思考“如果我是教師應當如何講解油畫技法原理”這一知識點,進而在此環(huán)節(jié)中通過“教”與“學”意識換位的“雙重點”策略避免學生只是粗略完成教學任務,引導學生在掌握一定技法知識、創(chuàng)作經(jīng)驗的基礎上帶入教師身份,從教師角度出發(fā)思考如何教導自己的學生理解油畫材料制作的具體知識,這樣才能達到對知識汲取的精度、深度和邏輯層次。

(二)課堂教學的“雙主體”模式

任何教學模式都無法排除教師和學生兩方的參與,但正如上文所述,師范專業(yè)的課堂教學不僅需要教師“教”,也需要學生學習“教”,參與“教”的過程,教師和學生都必須經(jīng)常深入教育實踐和課堂教學一線,積累教育教學實踐經(jīng)驗,發(fā)現(xiàn)和研究教育教學實踐中的問題,提高分析、解決教育教學實踐問題的能力。[4]具體而言,學生需要從接受性學習轉變?yōu)榘l(fā)現(xiàn)問題、提出問題的主動學習,同時換位思考去理解、主動解決問題,在學習專業(yè)的同時實現(xiàn)專業(yè)課程轉向、專業(yè)課程設計及主客體角色與思維轉化培養(yǎng)。通過從單純的專業(yè)技能學習到課程結構的理解和介入,逐漸實現(xiàn)學生向教師角色的思維意識轉變。學生在其自我意識中獲得學習動因后就能對本課程的疑惑之處進行自我探究解答,無形中獲得教師的基本職業(yè)素養(yǎng),同時配套性開展教案撰寫、課件制作、講課微視頻錄制,在多重實踐經(jīng)驗總結的過程中實現(xiàn)學生角色思維意識的轉化(見圖2)。

圖2 雙重點、雙主體模式示意圖

如“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課程是一門專業(yè)技法課程,由于專業(yè)技法對學生而言并非到了游刃有余的程度,學生經(jīng)驗能力尚有待提升,故而在該課程教學中學生通常處于被動接受的地位。針對該課程,教師從技法訓練的角度出發(fā),引導學生作為等同教師的創(chuàng)作主體而展開油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎訓練,在訓練過程中,學生在采取“雙重點”策略的基礎上完成教師角色轉換后,基于藝術無標準化的主觀性，正如左拉所言,“藝術作品只是隔著情感的屏障所窺透的自然一隅”,要求班級里每個同學針對其他人的實踐作品進行分析評價,從教師的角度出發(fā)指出同學們的實踐作品在造型、色彩、筆觸和藝術表現(xiàn)力上的優(yōu)缺點,之后再由教師從藝術美學及藝術客觀規(guī)律角度補充點評,逐步增強學生在課堂教學中的主體參與度,將教師與學生構建為美術技法課堂的“雙主體”。

除此之外,在“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課程的“油畫技法原理”這一教學環(huán)節(jié)中,為了通過“雙重點”教學逐漸讓學生形成教師意識,需要在“雙主體”模式中進一步要求學生總結出自己在這一學習時段內遇到的問題,通過請教任課老師并嘗試自行查找文獻等方式來解決，并將自己帶入作為任課教師的假設之中,構建學生提問的情景,設法完善自己的知識和實踐體系,進行自我解答和能力提升的訓練。在“油畫畫面形式構成”這一教學部分中,學生同樣可以教師身份閱讀油畫史中不同時期油畫作品來探究其風格差異及變化,分析油畫畫面構成的多樣性,自主探究畫面形式構成的知識。在“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課堂上,學生之間以畫面形式構成為主題,相互提出諸如“油畫畫面構成的基本要素有哪些”“油畫畫面構成與風格的關系”“油畫畫面構成的規(guī)律”等問題,并互相以教師身份解答上述問題并討論。在“雙主體”模式中,“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課程中的技法學習已不再是一個簡單的實踐環(huán)節(jié),而是要求學生提升知識的深度和精度,不斷以教師身份要求自己,完善油畫技法的知識體系和知識結構構建。在“油畫專業(yè)創(chuàng)作基礎”課程的學生反饋調查中,參與該課程教改的40名同學均表示該課程教學模式的改變對其創(chuàng)作技法的提升和師范技能的掌握都有極大幫助。

(三)課后自檢方案實施

課程改革的實施不能單純成為象征性的過程,也不是簡單的課堂形式短暫性的變化,而是一種長久有效的思想意識深度改變,故而必須建立“教”與“學”意識換位對應的效果評價標準。這一評價機制基于“雙重點”“雙主體”模式,要求學生、教師共同參與。從教師層面上來說,“雙重點”模式要求在課程結束后對其造成教師工作量增加的情況進行評估,形成相對應的年終績效激勵機制,以此保障教學改革和教學任務的有效完成。具體來講,要求教師在教案中增加課堂“教”與“學”意識轉化實踐板塊,在課前對學生參與教師活動、轉化教師身份進入課堂的具體方式做出活動安排,活動設計內容(見圖3)包括以下幾點:第一,在單元教學結束后安排學生課堂教學“再設計”的活動,明確學生“再設計”的形式結構及教案等教學要求。在學生進行教學示范時,安排學生錄像,便于課后學生自評、互評機制的進行;第二,教師指明學生在課堂上進行自評、互評的活動方式，將教師建議、學生互評和自評意見進行整合;第三,學生針對意見改進設計。第四,提出學生課堂反饋方式要求,安排學生對課堂所學內容做出反饋報告。

從學生層面上來說,“雙主體”模式要求學生作為教師“身份”主體參與課堂教學實踐,具體來說學生在每周課程單元結束后應完成一項實踐活動和兩份書面材料。實踐活動為“課堂再現(xiàn)”,要求學生對本周課堂學習內容進行整合,并以教師身份進行多媒體課件制作、微課視頻錄制和教案撰寫,并在活動結束后舉辦學生互評研討會,分析每位學生再現(xiàn)課堂教學的優(yōu)缺點。兩份書面材料是對每周開展一次“課堂再現(xiàn)”實踐活動的記錄和總結,書面材料包括《課堂學習情況反饋表》，填寫內容為本節(jié)課的課堂概述、教師所講課程的重難點,學生自己對本課程已掌握與未掌握的知識內容、未掌握知識的緣由與解決方案、教學轉化設計遇到的問題及解決的思路和方法；《學生課堂自評、互評表》，填寫內容為自我講課視頻總結、其他同學對自己的評價信息、教師總評意見、三者評價總結及針對評價涉及的問題進行反思和改進的內容。教師以此對學生課堂參與度進行量化評價。

圖3 自檢方案實施示意圖

(四)課外技能比賽對課內成效的檢驗與反饋

“故師范學校于教學原理學程外,而必輔以有系統(tǒng)的觀察,參與及試教者,蓋為此也”[5]134-135?！敖獭迸c“學”意識換位不僅要在課堂教學階段有所體現(xiàn),還應當在長期教學實踐過程中形成有效促進機制。某一課程的教學效果不僅在該課程時段內有效,還影響到學生在校期間的其他實踐活動。從一年級開始每學期組織一次學生教師職業(yè)技能比賽,可以有效促進學生課內學習和課外活動相統(tǒng)一,形成一個為未來專業(yè)教師能力培養(yǎng)奠定基礎的閉環(huán)系統(tǒng)(見圖4)。具體來說,在美術學專業(yè)學生中每學期開展一輪教師技能比賽,是檢驗這一課堂教學成效的重要手段。開展教師職業(yè)技能比賽是對學生課堂教師職業(yè)素養(yǎng)訓練結果的考核以及參與教學實踐結果的展示,學生針對出現(xiàn)的問題進行歸納、總結,并及時解決問題,在隨后的課堂教學中繼續(xù)訓練自己,不斷豐富自己的教學經(jīng)驗,提升教學能力。

圖4 教學改革循環(huán)示意圖

四、結語

傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”式專業(yè)教學專注于學生技法層面的學習,忽略了學生對未來教師基本素養(yǎng)的積累,單靠幾門師范類課程不能完全達到職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的效果。傳統(tǒng)的課程評價體系只要求測量學生的學習效果,對學生在這一課程中的課堂實踐成果進行保存記錄,分析學生在這一課程課堂學習中取得的專業(yè)技法進步程度。在“雙主體”模式中,這種評價標準得到了一定的擴展,改學生被動學習為主動探究學習,不僅要求學生主動獲得技法上的提升與進步,還要求學生能夠站在教師的立場上對其他學生的實踐成果進行客觀合理的評價,形成分析評價報告,詳細分析該學期內每個學生的實踐發(fā)展情況,在學生內部形成自我檢查系統(tǒng),將“教”的最后任務交給學生,教師則負責對學生報告進行考核留檔,并給出結課評語,不再過多加入教師對該課程學生實踐成果的評價,而是要求教師對學生在這一學習過程中形成的實踐環(huán)節(jié)及結果與兩個報告的反饋進行分析考核。同時,將這一板塊最終作為本門課教學評估材料進行審核。

對于目前的師范院校美術專業(yè)教學而言,“教”與“學”意識換位在課程改革中的運用對于師范院校人才培養(yǎng)模式的發(fā)展具有重要意義,改變“教—學”傳統(tǒng)課堂機制,將學生作為主體伴隨每個單元教學同步進行素質訓練,形成貫穿四年不間斷的藝術類師范人才培養(yǎng)基本路徑。在本次研究的“教”與“學”意識換位實踐環(huán)節(jié)中,學生對課程改革評價積極,美術學專業(yè)的學生逐漸強化了教師意識,在提升專業(yè)能力的同時增強了教師職業(yè)素養(yǎng),為日后藝術專業(yè)師范生的培養(yǎng)打下了堅實基礎。