融合課堂教師合作授課的概念、模式、困境與展望

■馬金晶，王晶晶

（云南師范大學(xué)，云南 昆明 650500）

合作一直是教育的主旋律，加強(qiáng)教師間合作亦是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[1]。隨著融合教育的大力推進(jìn)，特殊教育不斷突破內(nèi)部界限，不再拘泥于強(qiáng)調(diào)學(xué)校同醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)間、教師同家長(zhǎng)間的合作，進(jìn)而延伸到普通學(xué)校中為有特殊需要的學(xué)生提供特殊教育服務(wù)。隨班就讀作為我國(guó)推進(jìn)融合教育的主要形式，已經(jīng)成為當(dāng)下基礎(chǔ)教育階段安置特殊兒童的主要方式。研究普特間教師合作對(duì)提高師資質(zhì)量、提升融合教育質(zhì)量有重要意義。

一、教師合作授課概念的演進(jìn)與辨析

早在20世紀(jì)50年代，已經(jīng)出現(xiàn)合作授課(cooperative teaching)的研究，對(duì)這種“團(tuán)隊(duì)教學(xué)”模式的探索最初源于社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校結(jié)構(gòu)、程序及效率的質(zhì)疑。探索初期由教師團(tuán)隊(duì)中水平最高的教師擔(dān)任核心主講，其他成員主要負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。后期又出現(xiàn)兩個(gè)小教學(xué)班級(jí)共用一間大教室，教室用一面可移動(dòng)的墻壁隔成兩間小教室，平時(shí)兩個(gè)班級(jí)在各自空間內(nèi)授課互不干擾，一旦需要兩班教師合作授課時(shí)則可以移開墻壁，在同一空間內(nèi)共同授課。多位教師合作授課的模式在跨學(xué)科的綜合課程中同樣適用。

隨著“讓學(xué)生在最少受限環(huán)境中學(xué)習(xí)”等理念的提出，大眾的目光聚焦到特教和普教間的合作，逐漸打破傳統(tǒng)意義上的普特界限[2]。當(dāng)開始對(duì)特殊兒童的學(xué)業(yè)成就寄予高期望時(shí)，提高教師資質(zhì)也被提上日程，教師合作授課開始受到關(guān)注。但對(duì)教師合作授課定義及其具體實(shí)施詮釋不盡一致，導(dǎo)致實(shí)踐中各行其是、良莠不齊。但因該授課方式易于理解和操作，往往會(huì)掩蓋其在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、實(shí)施過程和評(píng)估體系中的困難。

隨著融合教育不斷深化，合作授課的探索也日漸明晰。合作授課是指若干位教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和彼此優(yōu)勢(shì)進(jìn)行合理分工，在同一課堂內(nèi)共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，互相支持[3]。在普通教育班級(jí)內(nèi)，普通教育教師和特殊教育教師通過有機(jī)合作，為包含有特殊教育需要學(xué)生在內(nèi)的全體學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支持[4]。這種“基于專業(yè)匹配”的合作[5]，更注重教師間平等、穩(wěn)定的關(guān)系，故此課堂中教師與輔助人員、志愿者、家長(zhǎng)的合作不再納入討論范疇。

通過合作授課，有特殊教育需要的學(xué)生可以在普教教師和特教教師共同創(chuàng)設(shè)的最少受限制學(xué)習(xí)環(huán)境中享受更為豐富的教育資源，亦有相關(guān)研究證實(shí)該模式可促進(jìn)學(xué)生成績(jī)顯著提高[6]。通過辨析與合作授課經(jīng)?；煊玫膸讉€(gè)概念，可以進(jìn)一步厘清其內(nèi)涵和外延。

合作授課與團(tuán)隊(duì)教學(xué)。團(tuán)隊(duì)教學(xué)的成員通常由若干具備相似專業(yè)背景的教師組成，面向整個(gè)班級(jí)群體，而融合課堂教師合作授課的獨(dú)特之處是普通教育教師和特殊教育教師在專業(yè)領(lǐng)域有顯著差異，通過合作增加教學(xué)的深度和豐富性，有益于所有學(xué)習(xí)者。

合作授課與學(xué)校教育中的其他合作。合作授課的合作范圍僅限于融合課堂內(nèi)的普教教師和特教教師間的高效協(xié)作教學(xué)，而學(xué)校教育的合作主體更加寬泛，可涉及學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生家長(zhǎng)乃至其他社會(huì)相關(guān)人士。

合作授課與全納教育。不可否認(rèn)，融合教育、融合課堂、教師合作授課都源于全納教育理念。但全納教育不是只需要做到對(duì)所有兒童“零拒絕”即可，而是應(yīng)該為全體學(xué)生提供合適的教育服務(wù)，為有特殊教育需要的學(xué)生提供教育支持也是普教教師和特教教師共同的責(zé)任。教師合作授課是保障全納教育質(zhì)量的重要途徑，不僅僅是讓特殊學(xué)生能夠得到機(jī)會(huì)進(jìn)入普通教育環(huán)境中學(xué)習(xí)，更是通過這種方式讓全體學(xué)生都得到高質(zhì)量的教育。教師合作授課不再拘泥于教師的數(shù)量，更注重加強(qiáng)不同專業(yè)背景教師間的合作，力圖使課堂的教學(xué)內(nèi)容、組織形式和教學(xué)手段更加豐富多元，以滿足同一班級(jí)內(nèi)所有學(xué)生的多元教育需求，讓全體學(xué)生皆學(xué)有所獲。

二、教師合作授課的模式與人員配備

雖然合作授課的內(nèi)涵還有待深化，但實(shí)踐中確也摸索出一些可以借鑒的模式，這些模式多數(shù)基于兩位老師合作，人員的不同組合和任務(wù)分配，讓這些模式也各具特色[7]。針對(duì)合作授課的實(shí)施模式及人員配備，以下根據(jù)Friend et al模型進(jìn)行逐步分析[8]。

（一）教學(xué)-觀察模式

教學(xué)-觀察模式（one teach one observe），其中一位教師主要進(jìn)行集體教學(xué)，因需面向包含有特殊學(xué)生的全體學(xué)生群體，通常要求這位主講教師需具備一定的特殊教育知識(shí)技能。另一位教師通常由具備較高科研水平的人擔(dān)任，在課堂中負(fù)責(zé)觀察特定的個(gè)別學(xué)生或群體，收集其在學(xué)業(yè)、課堂行為等方面的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)為后期的教育評(píng)估、分層教學(xué)、擬定和實(shí)施個(gè)別教育計(jì)劃提供全面、真實(shí)、及時(shí)的證據(jù)支持，同時(shí)這些觀察數(shù)據(jù)也可作為研究學(xué)生動(dòng)態(tài)學(xué)情的抓手，或作為檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的評(píng)價(jià)方式。這種模式顯然極大地發(fā)揮了教學(xué)研究的重要性，兩位教師合作更多體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)反思方面，負(fù)責(zé)觀察的教師收集、分析學(xué)生信息后提出具有針對(duì)性的教學(xué)改進(jìn)、學(xué)生輔導(dǎo)策略反饋給負(fù)責(zé)教學(xué)的教師，促進(jìn)其完善后續(xù)教學(xué)（見圖1）。

圖1 教學(xué)-觀察模式平面圖

（二）分站授課模式

分站授課模式（station teaching），適用于教授無需按固定順序呈現(xiàn)的知識(shí)，提前將學(xué)生分為若干小組，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為三個(gè)部分，第一部分和第二部分由兩位教師輪流進(jìn)行教學(xué)，第三部分則預(yù)留給學(xué)生進(jìn)行小組間合作學(xué)習(xí)。雖然學(xué)生在前兩部分教師輪流教學(xué)過程中接收到的內(nèi)容相同，但因兩位教師先后教學(xué)方式、側(cè)重不盡相同，可讓二者相互補(bǔ)充，豐富學(xué)習(xí)信息的傳遞渠道，以滿足不同學(xué)生的需求。第三部分知識(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不再單純依賴教師講授，而是巧用同伴支持策略在生生互動(dòng)中提高合作意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力?？此苾晌唤處焹H需要各自輪流面對(duì)不同小組授課，但課前必須進(jìn)行有效溝通交流、共同備課，如果缺少這種潛在的合作極有可能導(dǎo)致重復(fù)授課甚至矛盾（見圖2）。

圖2 分站授課模式平面圖

（三）平行授課模式

平行授課模式（parallel teaching），將一個(gè)班級(jí)中的學(xué)生分為兩部分，兩位教師分別負(fù)責(zé)其中一部分學(xué)生，在同一時(shí)間空間內(nèi)教授相同的內(nèi)容，于每位教師而言學(xué)生數(shù)量減半有利于研判學(xué)情，為每位學(xué)生提供更具針對(duì)性的教學(xué)。但這種同步教學(xué)也會(huì)相互影響，實(shí)際操作具有難度，兩位教師基本上屬于獨(dú)立工作，合作與否、合作程度難以判斷（見圖3）。

圖3 平行授課模式平面圖

（四）合作競(jìng)爭(zhēng)模式

合作競(jìng)爭(zhēng)模式（alternative teaching），大多數(shù)時(shí)間內(nèi)由兩位都具備特殊教育知識(shí)能力的教師一起集體授課，只有遇到辯論、競(jìng)賽等課堂活動(dòng)時(shí)，需要各自代表對(duì)立觀點(diǎn)進(jìn)行討論，或在解決某一問題時(shí)，各自舉例說明解決問題的不同方法。這種模式有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力，要求教師間合作程度更高，能夠在學(xué)習(xí)中給予學(xué)生個(gè)別化的支持（見圖4）。

圖4 合作競(jìng)爭(zhēng)模式平面圖

（五）主巡模式

主巡模式（team teaching），一名教師主導(dǎo)教學(xué)，而另一名教師在學(xué)生中巡視，提供個(gè)別化幫助。為實(shí)現(xiàn)兩位教師的高效合作，負(fù)責(zé)巡視的教師必須充分了解主導(dǎo)教師教學(xué)的全貌，才能在集體教學(xué)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)別化需求繼而提供支持。兩位教師同時(shí)空工作，既相互支持又互不影響成為該模式成功的關(guān)鍵（見圖5）。

圖5 主巡模式平面圖

（六）主輔模式

主輔模式（one teach one assist），一位教師負(fù)責(zé)大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，另一位具有特殊教育背景的教師則專門幫助特殊需要學(xué)生。這種模式在我國(guó)開展隨班就讀工作的普通中小學(xué)課堂上較為常見，不同專業(yè)背景的教師合理分工，最大限度地發(fā)揮各自所長(zhǎng)。但分而教之這種方式并非百利無害，普通教師往往因?yàn)橛刑亟探處煹膮⑴c更容易忽視與特殊學(xué)生互動(dòng)，導(dǎo)致此類學(xué)生融合程度受限。進(jìn)而，主輔之差，也容易造成教師間地位不平等，難以形成良性互助的合作關(guān)系（見圖6）。

圖6 主輔模式平面圖

以上六種模式各具特點(diǎn)，各有優(yōu)勢(shì)，但都是旨在通過兩位教師合作，共同參與課前評(píng)估、教學(xué)設(shè)計(jì)等工作，兼顧集體教學(xué)目標(biāo)和特殊需要學(xué)生的個(gè)別化教學(xué)目標(biāo)，滿足普通教育環(huán)境中全體學(xué)生的教育需求。合作授課中，也需相互關(guān)照、互補(bǔ)增效[9]。

三、教師合作授課的困局與展望

毫無疑問，教師合作授課使普通教育與特殊教育合作成為可能，以滿足所有學(xué)生學(xué)習(xí)需要、促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展為旨趣。但也具有一定復(fù)雜性，例如在專業(yè)背景多元的教師間進(jìn)行有效合作、增加普通學(xué)生和特殊學(xué)生間的互助，都需要更深層次的探究。

（一）合作授課困難重重

首先，合作授課的質(zhì)量問題。其一是教師合作和教師與非教師（家長(zhǎng)、志愿者、其他領(lǐng)域的專家等）合作是否有本質(zhì)區(qū)別，教師合作所提供的支持是否更有效。其二，雖已有實(shí)證研究證明合作授課可以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，但這種有效性是否有特定范圍，有沒有學(xué)段、學(xué)科、課型的區(qū)別。其三，由于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)是基于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，很難判斷學(xué)生的進(jìn)步得益于哪位老師。與此相反，如學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不佳時(shí)，也難以認(rèn)定教師責(zé)任。其四，由于合作授課緣起于對(duì)特殊需要學(xué)生的關(guān)注，故過于強(qiáng)調(diào)特殊教育教師和普通教育教師的合作是否降低了對(duì)合作質(zhì)量的期望。

其次，教師專業(yè)準(zhǔn)備的問題。合作并不是兩位老師站在同一個(gè)教室里就自然發(fā)生，如何使不同專業(yè)背景的兩個(gè)人成為合作共同體，需要老師們進(jìn)行更多的專業(yè)準(zhǔn)備。一是對(duì)彼此專業(yè)的學(xué)習(xí)，才能更好地理解不同的教學(xué)理念、內(nèi)容和手段。二是如何形成合作意識(shí)，具備協(xié)作的能力，如專業(yè)準(zhǔn)備不足，教師間很難形成生態(tài)的合作關(guān)系，很可能淪為互不關(guān)心的平行關(guān)系或以一人為主的附屬關(guān)系[10]，現(xiàn)實(shí)課堂中特殊教育教師充當(dāng)課堂助手的角色，而不是教學(xué)合作伙伴的角色[11]。

最后，合作授課的支持問題。合作授課的實(shí)踐中，應(yīng)首先調(diào)動(dòng)學(xué)校管理者參與變革，獲得他們的理解與支持，進(jìn)而更廣泛的支持則來自家長(zhǎng)乃至社區(qū)，當(dāng)這種全方位保障體系形成后，合作才能可持續(xù)發(fā)展。但目前，合作僅關(guān)乎教師。面對(duì)不同類型、不同需要的學(xué)生，教師已經(jīng)承擔(dān)了前所未有的壓力和挑戰(zhàn)。而教學(xué)本身的復(fù)雜性，又加劇了這種困境。

（二）合作授課未來可期

雖然問題重重，但合作授課成績(jī)矚目，越來越多的學(xué)校、教師開始加入其中。但要實(shí)現(xiàn)對(duì)合作授課的應(yīng)然追求，還需要進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)理研究和實(shí)踐探索。

第一，加強(qiáng)對(duì)合作授課的理論研究。雖然合作授課在實(shí)踐中已經(jīng)形成了一些有特色有成效的模式，但學(xué)術(shù)界對(duì)合作授課缺乏系統(tǒng)性的學(xué)理研究，也使其在實(shí)踐中產(chǎn)生混亂導(dǎo)致爭(zhēng)議不斷。首先需要明晰合作授課的定義，以便于區(qū)別其他教學(xué)模式，基于對(duì)其內(nèi)涵理解的一致性上建立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)[12]，而后應(yīng)該更多地考慮合作授課模式的實(shí)踐路徑[13]。面對(duì)跨年級(jí)、學(xué)科和類型學(xué)生特點(diǎn)，進(jìn)一步思考合作授課的類型、程序。

第二，提高教師專業(yè)水平。特殊教育教師應(yīng)立足于促進(jìn)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)，不再局限于特殊學(xué)生。此外，他們?cè)诤献魇谡n中往往承擔(dān)協(xié)商角色，需具備協(xié)作能力并真正擔(dān)負(fù)起為特殊需要學(xué)生，乃至更廣泛地提供必要的教學(xué)支持[14]。由于合作授課與傳統(tǒng)“一間教室一名教師”的模式迥異，沒有相關(guān)準(zhǔn)備就要求普通教育教師理解和實(shí)施合作授課也是不合理的，故此在普通教師的專業(yè)發(fā)展中也急需加入相關(guān)內(nèi)容。

第三，在更廣范圍的學(xué)校變革中整體推進(jìn)。無論是哪種形式的授課，都不能脫離學(xué)校整體情景單獨(dú)來談。合作授課僅只是融合課堂的方式之一，在實(shí)施合作授課的同時(shí)，也需要考慮其他途徑來滿足特殊需要學(xué)生的需求。合作授課的發(fā)展，一方面要結(jié)合學(xué)校正在或即將進(jìn)行的改革來尋找“生長(zhǎng)點(diǎn)”，另一方面要突破課堂局限，打開普教與特教的視野，發(fā)揮更大的育人意義。

合作授課的出現(xiàn)讓大眾認(rèn)識(shí)到普教和特教融合的可能性，有利于打破傳統(tǒng)的隔離界限，越來越多的學(xué)校將這種更具協(xié)作性和包容性的合作納入質(zhì)量考核的標(biāo)準(zhǔn)。合作授課也為更廣范圍、更多專業(yè)人員的合作提供了實(shí)踐參考，但合作授課最重要的意義是敢于打破傳統(tǒng)、不斷創(chuàng)新，最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的多樣需求。