基于社會(huì)文化理論的高校英語教師學(xué)習(xí)
——以鄭州西亞斯學(xué)院為例

□宋卓雅/文

本文從社會(huì)文化理論的視角，以鄭州西亞斯學(xué)院英語學(xué)科授課教師為研究對(duì)象，通過對(duì)不同教齡、不同性別、不同職稱英語學(xué)科教師的一對(duì)一訪談，探究和歸納高校英語教師的主要學(xué)習(xí)途徑，分析高校教師的有效學(xué)習(xí)機(jī)制。通過初步訪談，筆者歸納總結(jié)出高校英語教師學(xué)習(xí)的主要途徑分為四大類，同時(shí)歸納出教師有效學(xué)習(xí)機(jī)制的五個(gè)發(fā)展階段。希望通過此次研究能給高校英語教師學(xué)習(xí)帶來一些新的啟示，更好地促進(jìn)我校英語教師的職業(yè)發(fā)展。

中共中央印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中明確指出，要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，要提升高校教師的教育質(zhì)量，要加強(qiáng)高校教師教育體系建設(shè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國目前學(xué)英語的人數(shù)有4億多人，筆者所在的院校除去英語專業(yè)，其他專業(yè)的學(xué)生全部都要在大一和大二兩個(gè)學(xué)年開設(shè)大學(xué)英語課程或者EFL課程。作為人才培養(yǎng)和對(duì)外輸出的關(guān)鍵一環(huán)，高校英語教師能力的提升不僅有助于我國教育改革的順利實(shí)施，更有利于培養(yǎng)國際化人才、提升對(duì)外開放能力和國際競爭力。高素質(zhì)英語教師隊(duì)伍的建設(shè)自然要依靠教師自身的學(xué)習(xí)與提升，然而，如今教師更多被看作“育人者”，而非“學(xué)習(xí)者”，殊不知，在社會(huì)日新月異發(fā)展的今天，“活到老，學(xué)到老”已絕非簡單是一句口號(hào)，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為高校教師生存發(fā)展的重要途徑。

1 教師學(xué)習(xí)的概念

教師學(xué)習(xí)興起于20世紀(jì)80年代，一般指教師為了提高專業(yè)水平和表現(xiàn)，旨在豐富專業(yè)知識(shí)，增進(jìn)專業(yè)技能，從而在這個(gè)過程中不斷突破自我，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。“教師學(xué)習(xí)”活動(dòng)的產(chǎn)生與發(fā)展，源自于對(duì)于教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、日常性的重視、以及和教師知識(shí)的內(nèi)生性。針對(duì)“教師學(xué)習(xí)”的研究最早產(chǎn)生自美國，最初的雛形是1985年成立于密歇根州立大學(xué)的Office of Educational Research and Improvement，五年后正式命名為“美國教師學(xué)習(xí)研究中心”，其認(rèn)為“教育者們幾百年來都假設(shè)學(xué)習(xí)就等于死記硬背，學(xué)生的日常聽課和閱讀，其進(jìn)步來自于學(xué)生背誦、記憶的能力”[1]。國內(nèi)對(duì)教師學(xué)習(xí)的研究相對(duì)起步較晚，研究主要涉及共同體視角下的教師學(xué)習(xí)[2]，教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及對(duì)策[3]，師生關(guān)系情境中的教師學(xué)習(xí)[4]等方面，而從實(shí)證研究角度來研究教師學(xué)習(xí)途徑、影響教師學(xué)習(xí)因素的較少。在過去20年中，相關(guān)的研究結(jié)果顯示，只有學(xué)習(xí)者積極思考，并基于先前的認(rèn)知來實(shí)踐新的觀念時(shí)，學(xué)習(xí)發(fā)展在可能產(chǎn)生。而這種歸因的轉(zhuǎn)換也為教師學(xué)習(xí)展開了全新的發(fā)展方向，并進(jìn)一步闡釋了教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的本質(zhì)性特點(diǎn)。

2 理論闡述——社會(huì)文化理論

社會(huì)文化理論（Social-cultural Theory），由前蘇聯(lián)心理學(xué)家L.S.Vygotsky最先提出，該理論強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知功能的發(fā)展中社會(huì)文化因素所發(fā)揮的核心作用。根據(jù)該理論，從本質(zhì)上來講，所謂人的心理機(jī)能，實(shí)質(zhì)上是一個(gè)由文化產(chǎn)品、活動(dòng)和概念充當(dāng)中介、并受到以上中介所調(diào)節(jié)的過程。社會(huì)文化理論的核心組成內(nèi)容包括中介（Mediation）、內(nèi)化（Internalization）、最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development）、搭手架（Scaffolding）四部分。因此，本研究也將從這幾個(gè)核心概念來探討教師學(xué)習(xí)。

2.1 中介（Mediation）

按照社會(huì)文化學(xué)說，人們同時(shí)存在于二種不同的社會(huì)環(huán)境里面，其中一種是由具體事物所組成的社會(huì)世界（受生物因素影響的低級(jí)心理機(jī)能），而另一個(gè)是由抽象符號(hào)所組成的世界（受社會(huì)文化因素所決定的高級(jí)心理機(jī)能）。這種中介的最主要方式就是社會(huì)調(diào)控，而這一階段又具體的可以劃分為三個(gè)階段：自身調(diào)控、與他人的協(xié)調(diào)和自我調(diào)節(jié)。在教師認(rèn)知的語境下，自身調(diào)控指的是其周邊環(huán)境對(duì)教育過程的調(diào)節(jié)作用，也包括了其在教師學(xué)習(xí)中所發(fā)揮的主要功能；對(duì)他人調(diào)控，指的是在別人的引導(dǎo)與支持下、教師行為和思維中產(chǎn)生的協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，自我調(diào)節(jié)指的是在應(yīng)對(duì)問題時(shí)教師借助自我反思所實(shí)現(xiàn)的自我認(rèn)知上的提升。

2.2 內(nèi)化（Internalization）

所謂內(nèi)化，也就是人們?cè)谒季S層次上逐漸與他人相吻合，將最新接受的思維方式與先前的看法、信念等有機(jī)地結(jié)合，進(jìn)而形成一種既全新又一致性的意識(shí)體系，其主要形成于人與他人間以或與其所在環(huán)境之間的互動(dòng)，同時(shí)也是指日常生活中人類在吸取經(jīng)驗(yàn)之后，逐漸受到社會(huì)影響從而形成的一些現(xiàn)象，通過人腦的的思維過程逐漸傳遞至人們的心靈，再經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”這二大機(jī)制，進(jìn)而產(chǎn)生一個(gè)較為穩(wěn)定的認(rèn)知系統(tǒng)，這一過程被稱為“內(nèi)化”。維果茨基認(rèn)為，人思想的發(fā)展形成于人與他人、與社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)之間，而這種活動(dòng)與社會(huì)關(guān)系、集體合作的活動(dòng)向個(gè)體、獨(dú)立的活動(dòng)形式轉(zhuǎn)化的過程就是所謂的內(nèi)化機(jī)制，這一轉(zhuǎn)化過程通過中介進(jìn)行調(diào)節(jié)，教師通過與所處的社會(huì)環(huán)境、與他人的交往中，完成教師學(xué)習(xí)行為。因此，教師學(xué)習(xí)并非個(gè)人活動(dòng)，而是人與他人及其所處環(huán)境間發(fā)生相互作用的一種社會(huì)活動(dòng)。

2.3 最近發(fā)展區(qū)（Zone of proximal development）與搭手架（Sca☆olding）

最近發(fā)展區(qū)與搭手架是有關(guān)學(xué)習(xí)研究的兩個(gè)重要概念。維果茨基指出，最近發(fā)展區(qū)，即“個(gè)人獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平和在他人指導(dǎo)下或與更具備能力的同伴（more capable peers）合作解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。最近發(fā)展區(qū)展示了個(gè)人獨(dú)立完成特定智力功能的能力。維果茨基稱前者向后者轉(zhuǎn)化過度的這一過程為文化發(fā)展的一般定律，即在學(xué)習(xí)、發(fā)展過程中，每項(xiàng)都出現(xiàn)兩次，或展現(xiàn)于兩個(gè)層面上：首先是人與人之間的社會(huì)層面，其次在于個(gè)體內(nèi)的心理層面。個(gè)人自我控制能力的出現(xiàn)，是從社會(huì)層面向心理層面轉(zhuǎn)移的標(biāo)志。這種從依靠他人幫助完成的具體動(dòng)作到不依賴外力、獨(dú)立完成行動(dòng)的過程是內(nèi)化，抵達(dá)潛在發(fā)展水平前，個(gè)人所獲得的來自他人、學(xué)校和社會(huì)的幫助或指導(dǎo)，被稱作“搭手架”。在教師學(xué)習(xí)中，教師通過從他人、學(xué)校、社會(huì)中獲取“搭手架”來幫助自己的最近發(fā)展區(qū)向前推移。

3 個(gè)案訪談——高校英語教師學(xué)習(xí)途徑分析

本次研究筆者選取了10位分別來自鄭州西亞斯學(xué)院堪薩斯國際學(xué)院和外語學(xué)院的英語老師，所教授科目涵蓋英語專業(yè)課程、大學(xué)英語課程、EFL課程、CbyD（中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)美方課性質(zhì)）等英語相關(guān)課程。所選的老師在性別、教齡、職稱等方面有所差異，訪談主要圍繞教師的日常學(xué)習(xí)途徑和對(duì)自身學(xué)習(xí)影響最大的因素等主題展開，在訪談中研究者會(huì)引導(dǎo)教師講述職業(yè)生涯中對(duì)其學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生重要影響的事件，除此之外，筆者還將收集受訪教師所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、教學(xué)反思、學(xué)生評(píng)價(jià)等材料。通過一系列的初步訪談，筆者將高校英語教師學(xué)習(xí)途徑總結(jié)如下。

3.1 通過文化中介和文化活動(dòng)學(xué)習(xí)

在訪談中，10位教師都談到了學(xué)習(xí)的主要途徑之一是借助互聯(lián)網(wǎng)媒介進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，例如W教師“互聯(lián)網(wǎng)上有大量的免費(fèi)學(xué)習(xí)資源，比如慕課，Coursera在線課程，還有我在釘釘平臺(tái)加入的‘外研社U講堂社區(qū)’，這里會(huì)定期舉辦教師與教學(xué)專業(yè)發(fā)展相關(guān)的講座、論壇，主題涉及課程思政、基于診斷測評(píng)的教學(xué)評(píng)實(shí)踐案例分享，學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)課程設(shè)計(jì)等，通過學(xué)習(xí)這些免費(fèi)的互聯(lián)網(wǎng)資源，會(huì)不斷更新我的教學(xué)理念，重新審視我的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)，再用理論更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐”。除去互聯(lián)網(wǎng)中介，受訪老師還會(huì)利用書籍、期刊中介，例如Z老師“我會(huì)閱讀英語教學(xué)相關(guān)的核心類期刊以及理論書籍，用科學(xué)概念來指導(dǎo)教學(xué)，之前看到一個(gè)有關(guān)大學(xué)英語智慧寫作教學(xué)模式的論文，在經(jīng)過反復(fù)研究和內(nèi)化之后，將其應(yīng)用到我所教授的EFL寫作教學(xué)中，取得了非常好的教學(xué)效果”。除去互聯(lián)網(wǎng)和期刊書籍等文化中介，學(xué)校所提供的文化活動(dòng)（科研講座、論壇，教師訪學(xué)、國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流等）也是教師更新知識(shí)、拓寬眼界的主要途徑之一。

3.2 團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)

無論是小學(xué)、中學(xué)或是大學(xué)，我國的教學(xué)機(jī)構(gòu)中都會(huì)存在這樣一個(gè)組織——教研組。多年以來，教研組也被看作教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)形式。在此次訪談中，多數(shù)老師都談到了諸如“集體備課”，“同行聽課”等教研活動(dòng)對(duì)自己的幫助。例如，C老師談到“在集體備課時(shí)大家會(huì)互相討論針對(duì)每個(gè)單元或者知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生反饋，共同探討授課時(shí)遇到的教學(xué)問題、學(xué)生問題，分享有創(chuàng)意的課堂設(shè)計(jì)和問題解決方法”。

團(tuán)隊(duì)研討式學(xué)習(xí)正是教師在與同事和所處的文化環(huán)境（教研組）進(jìn)行有效互動(dòng)的過程中，促進(jìn)自身專業(yè)技能和專業(yè)知識(shí)的提升。這種研討式學(xué)習(xí)，不僅僅著眼于形式上的組合，更看重教師內(nèi)在觀念、態(tài)度以及外在行為模式的轉(zhuǎn)變，通過長期過程從而完成教師身份上的轉(zhuǎn)變。這一方面即要求教師具備變革的勇氣，另一方面也需要借助一定的外在動(dòng)力從而完成這種身份上的變革。

3.3 “師徒結(jié)對(duì)”傳承式學(xué)習(xí)

M教師是剛?cè)肼殐赡甑那嗄杲處?，在其新入職之時(shí)，學(xué)校為其匹配了相應(yīng)的帶教老師，對(duì)于青年教師的個(gè)人發(fā)展，這種一對(duì)一的師徒制學(xué)習(xí)確實(shí)能帶來非常大的推進(jìn)作用。M老師談到“我會(huì)利用沒課的時(shí)間去旁聽我的指導(dǎo)老師上課，發(fā)現(xiàn)她的課前warm-up環(huán)節(jié)總是設(shè)計(jì)的很有新意，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性總是在正式講課前就被調(diào)動(dòng)起來了，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果特別好。后來也專門搜索了一些可以活躍課堂氛圍的活動(dòng)，用于推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而提高課堂上的授課效率?！备鶕?jù)社會(huì)文化理論，在“師徒結(jié)對(duì)”傳承式學(xué)習(xí)類別里，師傅即起到了“搭手架”的作用，徒弟與師傅之間在教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上的落差即形成了天然的“最近發(fā)展區(qū)”，教師學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷變化、發(fā)展的區(qū)域，個(gè)體在借助他人（或集體）的幫助，通過互動(dòng)、交流、學(xué)習(xí)共同建構(gòu)了新的認(rèn)知后，而具有的解決問題的能力。在這個(gè)過程中，徒弟聽課、備課，師傅評(píng)課、答疑、解惑，彼此在相互討論和反思中獲取成長的能力，向“最近發(fā)展區(qū)”前移。

3.4 個(gè)體反思式學(xué)習(xí)

反思是教師學(xué)習(xí)的重要形式，它通常不止囿于“思”，而是通過探索和研究去“找”辦法來解決當(dāng)下的問題，在“思”之后有行為跟進(jìn)，是一個(gè)不斷重建實(shí)踐行為的過程，因此，反思不僅是自我認(rèn)識(shí)的提高，還具有重建實(shí)踐的價(jià)值。W老師是一位擁有10年教齡的副教授，不管是教學(xué)方面還是科研方面都取得了令人贊嘆的成就，訪談過程中，W老師著重提到了反思日志在她教學(xué)成長過程中的重要作用。“每上完一小節(jié)課（45分鐘），都會(huì)抓緊利用課間十分鐘時(shí)間快速記錄下剛才這堂課上學(xué)生針對(duì)我所運(yùn)用的教學(xué)活動(dòng)的表現(xiàn)，然后會(huì)根據(jù)反思日志對(duì)教學(xué)活動(dòng)的細(xì)節(jié)做出調(diào)整，使其達(dá)到更好的教學(xué)效果”。W老師的教后反思正是完成了“反思-探索-實(shí)踐-重建”這一過程，這也是實(shí)現(xiàn)教師智慧成長的過程。

4 高校教師有效學(xué)習(xí)機(jī)制探究

社會(huì)文化理論將教師學(xué)習(xí)置于社會(huì)環(huán)境中，認(rèn)為教師學(xué)習(xí)行為不是個(gè)體獨(dú)立完成的，是個(gè)人在各種文化活動(dòng)中逐漸跨越其最近發(fā)展區(qū)、產(chǎn)生個(gè)人理論的過程，是參與共同體實(shí)踐的進(jìn)程。通過跟十位英語學(xué)科教師的一對(duì)一訪談，筆者將高校英語教師學(xué)習(xí)機(jī)制歸納為以下幾個(gè)階段，展示出教師如何通過不斷地更新認(rèn)知，逐步完成學(xué)習(xí)進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

第一階段，通過文化制品或文化活動(dòng)帶來新認(rèn)知的引入。高校教師學(xué)習(xí)常常產(chǎn)生于教師留意到自身存在的問題時(shí)，例如在教師進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐時(shí)出現(xiàn)了自身難以應(yīng)對(duì)的問題，需要更新教學(xué)方法和教學(xué)理念時(shí)，這種對(duì)新的理論和知識(shí)的需求組成了教師學(xué)習(xí)的前提和出發(fā)點(diǎn)。從該理論角度看，認(rèn)為高校教師學(xué)習(xí)開始于新觀念的引入及利用這些資源的過程。教師可利用的資源一般分為三種：

（1）利用互聯(lián)網(wǎng)、書籍、核心期刊等文化制品；（2）高校教師所處的社會(huì)環(huán)境，如學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)等為教師提供的培訓(xùn)、進(jìn)修、公共講座等文化活動(dòng)；（3）從其他優(yōu)秀教師那里吸取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過觀摩教學(xué)比賽或者其他優(yōu)秀教師的課堂展示，教師通常能夠發(fā)掘個(gè)人本身的不足和問題。因此，從個(gè)人方面來看，高校教師應(yīng)培養(yǎng)自己善于發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的優(yōu)良品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，設(shè)立職業(yè)發(fā)展目標(biāo)并尋求途徑盡力達(dá)成。從學(xué)校方面來說，校方應(yīng)該努力為教師提供進(jìn)階學(xué)習(xí)的條件和充足的進(jìn)修機(jī)會(huì)，如教師訪學(xué)、國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流等，為外語老師提供更多發(fā)展平臺(tái)。

第二階段，內(nèi)化和轉(zhuǎn)變。文化制品或文化活動(dòng)帶來的新認(rèn)知不斷地沖擊著教師原有的觀念[5]。在這個(gè)階段教師主要以試驗(yàn)性的探究為主，新的認(rèn)知帶來了心智的成長，但是是否可以將新的理論完整地應(yīng)用到自己的教學(xué)中還需教師不斷地重復(fù)探索-試驗(yàn)-反思-重建這一歷程。逐漸由淺入深，由單個(gè)到系統(tǒng)，由局部到整體，直到最終建立起適合自己的教學(xué)模型[6]。

第三階段，個(gè)人理論生成。在維果茨基看來，教師學(xué)習(xí)并不是直接的經(jīng)驗(yàn)“拿來主義”，而是一個(gè)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用通過文化制品和文化活動(dòng)所獲取的新觀念來解決問題，在解決問題的過程中最終改變自己原本持有的個(gè)人觀念，從而生成新觀念的過程。因此，教師學(xué)習(xí)一定是一個(gè)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的過程，這個(gè)過程也是個(gè)人原有認(rèn)知與從他人處或從公共知識(shí)中獲得的觀念在解決問題的過程中相互融合的過程。它彌補(bǔ)了個(gè)人觀念與他人經(jīng)驗(yàn)或公共知識(shí)之間的鴻溝，并摒棄了只強(qiáng)調(diào)一方而忽視另一方的簡單思維和決定論思想。

第四階段，理論的應(yīng)用與優(yōu)化。任何成熟優(yōu)秀的理論，務(wù)必需要應(yīng)用于多場景內(nèi)解決不同配置的問題，才能最終完成“具體（少數(shù)案例）—抽象（理論原型）—再具體（普遍案例）—再抽象（成熟理論）”的發(fā)展過程?？v觀這四大階段，筆者認(rèn)為理論的應(yīng)用與優(yōu)化階段，是時(shí)間占比最為漫長的過程，畢竟，任何理論要想保持生機(jī)活力，它的完善與升級(jí)可能永遠(yuǎn)沒有終點(diǎn)。在高校英語教師學(xué)習(xí)方面，就是通過教學(xué)活動(dòng)、知識(shí)結(jié)構(gòu)升級(jí)等具體實(shí)踐，不斷調(diào)整完善個(gè)人理論的過程。具體而言，分為內(nèi)部升級(jí)和外部調(diào)整兩大類，前者多為教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷和知識(shí)結(jié)構(gòu)優(yōu)化后得出新的見解，從而投射到理論的更新之上，而后者來自不同實(shí)踐中的應(yīng)用反饋，正所謂教學(xué)相長，具體的教學(xué)實(shí)踐永遠(yuǎn)是理論進(jìn)化的最大動(dòng)力。

5 結(jié)論

教師學(xué)習(xí)是不同于其它領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，它不僅僅是對(duì)書本上的認(rèn)知和理論進(jìn)行獨(dú)學(xué)，而是在與他人和所處的社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)和實(shí)踐中不斷改進(jìn)和完善，從而實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，這是一個(gè)復(fù)雜的、不斷變化發(fā)展的過程。不同教師學(xué)習(xí)的方式、獲取學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是多樣的，而在學(xué)習(xí)機(jī)制上、處于不同發(fā)展階段或教授不同學(xué)科的教師之間又存在許多不同點(diǎn)，這絕不僅僅是十多人的訪談可以歸納的命題，也許只是未來研究的一個(gè)起點(diǎn)。研究者希望此次研究能夠給高校英語教師學(xué)習(xí)帶來一些新的啟示，更好地促進(jìn)我校英語教師的職業(yè)發(fā)展?！?/p>

引用

[1] 毛齊明.略論“社會(huì)文化—活動(dòng)”理論視野下的學(xué)習(xí)過程觀[J].外國教育研究,2011,38(6):1-6.

[2] 孫欽美,鄭新民.共同體視域下高校英語教師個(gè)性化學(xué)習(xí)的個(gè)案研究[J].外語界,2015(5):88-96.

[3] 李寶敏,宮玲玲.基于工作坊的混合式研修中教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及支持對(duì)策研究[J].教師教育研究,2018,30(2):49-58.

[4] 王俊菊,朱耀云.師生關(guān)系情境中的教師學(xué)習(xí)——基于敘事日志的個(gè)案研究[J].外語教學(xué)與研究,2008(4):287-292+321.

[5] 徐錦芬,李霞.社會(huì)文化理論視角下的高校英語教師學(xué)習(xí)研究[J].現(xiàn)代外語,2019,42(6):842-854.

[6] 趙明仁,黃顯華.建構(gòu)主義視野中教師學(xué)習(xí)解析[J].教育研究,2011,32(2):83-86+109.