高校思政課教師在線教學行為框架構建研究

姚芳茜，王金萍，萬力勇

(中南民族大學 教育學院，湖北武漢 430074)

在線教學在一定程度上可以豐富思政課教學形式，拓寬思想政治教育的主渠道和主陣地。自2000年以來，陸續(xù)有研究者對網(wǎng)絡環(huán)境下的高校思政課教學進行了廣泛且深入的研究。在2000—2013年期間，相關研究主要集中在高校思政課網(wǎng)絡教學平臺的搭建和教學應用方面，具體包括思政課網(wǎng)絡教學平臺的創(chuàng)建和推廣、思政課網(wǎng)絡教學中存在的問題及對策、提升思政課網(wǎng)絡教學有效性的方法和策略等。2014年，國內(nèi)多個慕課平臺上線，標志著我國高等教育慕課時代正式來臨。慕課背景下的高校思政課在線教學成為新的關注熱點，相關研究如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，涵蓋了慕課在高校思政課中的應用效果、價值取向、發(fā)展模式和風險規(guī)避等多個方面。2020年新冠肺炎疫情之下，在線教學成為全國高校開展思政課教學的主要方式。這一場史無前例的大規(guī)模在線教學實踐大大推進了高校思政課在線教學的發(fā)展速度和應用覆蓋面。廣大思政課教師作為在線教學的設計者、組織者，對疫情期間思政課教學的正常開展起到了至關重要的作用，思政課在線教學也成為廣大研究者關注的熱點問題?，F(xiàn)有與高校思政課在線教學相關的研究主要是基于宏觀或中觀視角，從價值取向、教學模式、教學有效性及效果、發(fā)展策略等方面來開展，缺乏從微觀的在線教學行為視角開展的研究。本文將對50篇與高校思政課在線教學行為相關的文獻進行質(zhì)性分析，構建高校思政課教師在線教學行為框架，并對不同維度的在線教學行為內(nèi)涵進行闡釋，以期為相關研究者提供借鑒和參考。

一、研究方法及數(shù)據(jù)獲取

(一)研究方法

本研究采用質(zhì)性分析方法，首先篩選出與高校思政課教師在線教學行為相關的研究文本，然后利用質(zhì)性文本分析工具NVivo11.0對其進行文本挖掘和可視化分析。在研究取向上，采用扎根理論研究模式，按照自下而上的歸納方式，通過文本選擇、編碼分析、比較歸類、模型建構等研究環(huán)節(jié)，形成不同層次的概念范疇和類屬關系。

(二)數(shù)據(jù)獲取

本研究以中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫為數(shù)據(jù)來源，采用組合關鍵詞檢索方式對與“高校思政課在線教學”相關的文獻進行檢索。在檢索時，與“高?！睂年P鍵詞包括“高?！薄按髮W”等；與“思政課”對應的關鍵詞包括“思政課”“思想政治課”“思想政治理論課”等；與“在線教學”對應的關鍵詞包括“在線教學”“網(wǎng)絡教學”“慕課”等。對檢索到的論文根據(jù)其內(nèi)容是否與思政課教師在線教學行為相關進行二次篩選，最終得到50篇與高校思政課教師在線教學行為相關的中文期刊文獻，這50篇期刊文獻成為本研究分析的文本材料。

(三)信效度保證

本研究為了保證文本分析的信度和效度，主要采取了如下兩種方法：(1)合眾比對法。合眾比對法是指在涉及容易受主觀因素影響的事件決策中，采用多個主體進行決策，然后進行對比與商討，得出最終決策的方法。在文本編碼過程中，兩個研究者先各自進行編碼，然后進行對比協(xié)商并形成共識。(2)飽和度檢驗。飽和度檢驗能有效印證文本分析結果的嚴密性和準確性。本研究在編碼的過程中先預留出2份飽和度檢驗文獻，在編碼完成后，對預留的2份飽和度檢驗文獻再進行關聯(lián)式編碼和核心式編碼，檢驗過程中并未發(fā)現(xiàn)有新的維度產(chǎn)生，表明通過逐級編碼生成的結果達到了飽和度檢驗標準，能夠較好地反映與解釋文本資料情況[1]。

二、高校思政課教師在線教學行為框架構建

扎根理論是一種自下而上的理論構建方法，而非實體的“理論”。[2]基于扎根理論，本研究將50篇文本材料導入NVivo11.0軟件進行編碼分析，逐級歸納出高校思政課教師在線教學行為的層級體系。在編碼順序上，首先通過開放式編碼形成三級節(jié)點，隨后通過軸心編碼對三級節(jié)點進行分類管理形成二級節(jié)點，最后通過理論式編碼進行歸納總結形成一級節(jié)點。在經(jīng)過開放式編碼、軸心編碼以及理論式編碼三個階段后，形成了包括331個參考點、18個三級節(jié)點、7個二級節(jié)點、3個一級節(jié)點的高校思政課教師在線教學行為框架。具體編碼流程如圖1所示。

圖1 高校思政課教師在線教學行為編碼流程

(一)開放式編碼

目前的定性研究主要采用兩種編碼方式：一種是完全開放式編碼，另外一種是嚴格按照已有的理論設定編碼體系。[3]本研究采用完全開放式編碼方式，在保證編碼信效度的前提下，將研究者分為兩組，分別進行編碼。在編碼中盡量尊重原作者的表達意圖，首先對資料中與高校思政課教師在線教學行為相關的原始語句逐字逐句閱讀，形成基本的概念感知，然后再進行初始概念的提取。編碼過程中兩組研究者進行合眾對比，統(tǒng)一概念名稱，刪除少于3個參考點支持的初始概念，最終形成18個正式的初始概念，開放式編碼的部分片段如表1所示。

表1 開放式編碼片段

(二)軸心編碼

軸心編碼是運用分析對比的方法將近似節(jié)點進行歸類處理。首先思考各初始概念之間的關系和性質(zhì)，在此基礎上構建更高層次的概念類屬。其次，查看原始內(nèi)容是否符合初始概念與更高層次概念類屬之間的假設性關系，最終確定更高層次概念類屬。在軸心編碼過程中，研究者對開放式編碼階段得到的18個初始概念進行歸類整合，比如將“互動平臺搭建”“教學資源制作”“虛擬環(huán)境構建”這三個有關聯(lián)關系的初始概念歸類為“資源與平臺建設行為”，將“學習效果評價” “作業(yè)布置” “作業(yè)批閱”這三個與教學評價相關的初始概念歸類為“教學評價與反饋行為”。軸心編碼完成后共得到高校思政課教師在線教學行為的7個主題類屬，分別為指導行為、對話行為、呈示行為、學習過程管理行為、思想管理行為、教學評價與反饋行為、資源與平臺建設行為。各主題類屬所含參考點數(shù)量及比例如表2所示。

表2 主題類屬及其參考點數(shù)量

(三)理論式編碼

編碼的最后階段稱之為理論式編碼，也稱之為選擇式編碼，即在前面編碼基礎上通過系統(tǒng)分析已提煉出的概念范疇建構出服務于研究主題的理論模型。

1. 確定核心類屬和輔助類屬

核心類屬是指子類屬與參考點數(shù)量較多、影響力強、所占比重較大的抽象范疇，與核心類屬在同一級別類屬中的其他類屬稱為輔助類屬。從表2可看出，在7個主題類屬中，“指導行為”參考點數(shù)量最多，涉及67個參考點；“對話行為”次之，涉及57個參考點；其次是“學習過程管理行為”和“資源與平臺建設行為”，分別涉及56和51個參考點。四個類屬共涉及231個參考點，占總參考點數(shù)量的69.8%。由此可見，這四個主題類屬在所有類屬中占主要地位，是高校思政課教師在線教學行為中出現(xiàn)頻次較高的行為，可以將其歸為核心類屬。相對而言，“呈示行為”“教學評價與反饋行為”“思想管理行為”屬于輔助類屬。

2.提煉主要范疇

教學行為是指教師在教學過程中所進行的一系列教學操作的總和。本研究在對軸心編碼階段形成的主題類屬進行分析的基礎上，參考施良方和崔允漷兩位學者對教師教學行為的分類體系，認為高校思政課教師的在線教學行為從大的層面可分為主教行為、助教行為、管理行為三大類[4]。其中“對話行為”“呈示行為”“指導行為”這三個主題類屬屬于主教行為，是教師為完成在線教學而直接實施的行為；“教學評價與反饋行為”和“資源與平臺建設行為”這兩個類屬屬于助教行為，對教師的主教行為起輔助和服務作用；“學習過程管理行為”和“思想管理行為”兩個類屬屬于管理行為，主要是對整個在線教學過程進行管理。

經(jīng)過開放式編碼、軸心編碼和理論編碼這三個階段的編碼過程，最終得到了包括三個層級的高校思政課教師在線教學行為框架，如圖2所示。

圖2 高校思政課教師在線教學行為框架

三、高校思政課教師在線教學行為的內(nèi)涵

以高校思政課教師在線教學行為框架為基礎，結合對50篇期刊文獻的進一步挖掘和梳理，從主教行為、助教行為、管理行為三個大類，分對話行為、呈示行為、指導行為、教學評價與反饋行為、資源與平臺建設行為、學習過程管理行為、思想管理行為七個子類對高校思政課教師在線教學行為的內(nèi)涵進行分析。

(一)主教行為

1.呈示行為

呈示即教師以一定方式向?qū)W生傳遞知識信息。呈示行為中最重要的是講述行為，即教師用口頭語言向?qū)W生呈現(xiàn)、說明、解釋知識。在思政課在線教學過程中，講述行為主要表現(xiàn)為直播形式的課堂講授。由于在線教學條件和過程相對于傳統(tǒng)教學的特殊性，在線教學組織形式除了直播形式的在線講授外，還包括以錄播教學為主要手段的異步教學。因此，在線教學中的呈示行為還包括異步教學中與知識呈現(xiàn)相關的資源發(fā)布行為和資源推送行為。因此，本文所指的呈示行為包括“直播講授行為” “資源發(fā)布行為”“資源推送行為”三個子類。

“直播講授行為”是教師呈示行為中較為普遍的一種教學行為，特別是在新冠肺炎疫情期間，直播講授成為大多數(shù)教師首選的在線講授方式。直播講授首先必須選擇相應的直播教學平臺，在疫情期間，騰訊會議、騰訊課堂、雨課堂、釘釘?shù)戎辈ソ虒W平臺成為高校思政課教師的首選。在文獻資料中，相關教師在疫情防控背景下使用“騰訊課堂”開展直播授課，在直播中使用中成智慧課堂來進行課堂教學管理與全員互動教學[5]。

“資源發(fā)布行為”主要是指教師通過相關在線教學平臺上傳并發(fā)布教學資源供學生開展在線自主學習，這些資源包括提前錄制好的授課視頻、PPT課件、電子教案、補充材料等。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，思政課在線教學中大部分教師會在課前發(fā)布一些與課堂教學相關的教案、PPT或者微課視頻讓學生在課前進行預習，熟悉所學內(nèi)容。如相關教師利用在線教學平臺在課前發(fā)布預習指導，把精心挑選和剪輯的短視頻、知識結構圖、配圖經(jīng)典文獻摘要、漫畫故事圖等放到特定的平臺上，鼓勵學生瀏覽、評論和轉(zhuǎn)載[6]。

“資源推送行為”是指教師利用微信群、QQ群、微博、微信公眾號等平臺向?qū)W生推送一些擴展性的資源或鏈接，促進學生對所學知識的內(nèi)化和遷移。比如一些教師將一些時事新聞和視頻鏈接推送至相關平臺，幫助學生了解時事動態(tài)，把課程內(nèi)容的延展和補充與時事新聞進行無縫對接[7]。

2.對話行為

與學生進行有意義的對話和互動是提升思政課在線教學有效性的重要途徑。對話行為是指教師通過對學生提問或與學生討論等形式來實現(xiàn)與學生有效互動的教學行為，是師生之間分享與交換信息、觀念、觀點或者共同解決某個問題的過程。高校思政課在線教學中的對話行為主要包括問答行為和討論行為兩種。

“問答行為”這一節(jié)點包括8個參考點，主要指教師在課堂上針對相應知識點對學生提問、發(fā)起話題等行為。問答可以誘發(fā)學生參與教學活動、激發(fā)學生的參與熱情、提供知識學習線索、引導學生思考問題?！皢柎鹦袨椤彼膮⒖键c資料顯示，高校思政課在線教學中教師的提問方式主要有兩種，一種是教師在開展直播教學時直接對全班、小組或個人提出問題，另一種是教師在教學平臺上投放一些引發(fā)學生思考的熱點問題。學生回答問題的方式可以多樣化，比如可以進行現(xiàn)場搶答、教師隨機選擇學生回答或者學生通過彈幕評論等方式進行回答等。在文獻中，相關研究者認為“以問促學” 能夠讓學習者在問題的回答過程中強化記憶，在思政課在線教學中具有很強的推廣價值。[6]

“討論行為”主要是指教師在課堂上就講授的內(nèi)容與學生進行互動和研討，在討論中教師可以扮演組織者、參與者、傾聽者、評價者等角色。討論是提升學生課堂參與度、增強學生教學交往技能、發(fā)展學生批判性思維能力的有效措施。在線討論包括同步在線討論和異步在線討論兩種方式。同步在線討論適合于直播教學中師生連麥進行實時討論，接近于傳統(tǒng)課堂的討論形式；異步討論適合于錄播教學或課外在線自主學習，教師在在線教學平臺中的討論區(qū)發(fā)表討論話題，學生以回帖和跟帖形式發(fā)表自己的看法。思政課在線教學中，使用微博、微信、微彈幕開展微討論是一種較為常用的方式。比如，相關教師結合疫情開展規(guī)則教育，通過微信或微博發(fā)布抗疫期間相關違規(guī)事件的新聞報道，課堂上要求學生在相關教學平臺進行公開討論。[8]在討論行為上，小組的規(guī)模和構成、小組內(nèi)聚力的形式以及在線討論的模式是研究者們主要關注的問題。

3.指導行為

指導行為是指教師通過幫助學生改善自主學習的動機和策略，使學生達到自我學習、自我管理、自我調(diào)控的目標。指導包括激發(fā)學生學習動機的指導、目標設置能力的指導、學習方式方法的指導和學習結果評價的指導等。高校思政課教師在線教學的指導行為主要包括教師點撥答疑和活動指導兩個方面。

“點撥答疑”是指教師針對學生的疑問或者問題進行點撥和指導。由于在線教學平臺打破了時間和空間的限制，教師可以及時地對學生學習中存在的疑問進行點對點或點對面的答疑。該節(jié)點包括41個參考點，約占指導行為總參考點數(shù)的61.2%，可見其在指導行為中所占比重很大。從文獻資料內(nèi)容來看，思政課在線教學中的點撥答疑主要是針對課堂教學內(nèi)容的答疑，也有部分教師針對一些社會熱點現(xiàn)象或問題鼓勵學生提出不同的見解，并就學生提出的問題和疑慮進行觀點上的點撥和引導，讓學生通過小組研討和頭腦風暴等方式將所學理論知識應用到對具體案例的分析當中。比如學生在課程論壇發(fā)帖，提出有關課程學習的問題，任課教師則根據(jù)自己對此問題的認識及時做出回應，解答學生普遍感到困惑的難題[9]。

“活動指導”是指教師組織學生開展課內(nèi)課外學習活動并進行一定的指導。文獻梳理顯示，在課內(nèi)，教師活動指導行為主要體現(xiàn)為教師組織學生開展個人自主學習或小組協(xié)作學習，在分組方式、學習方式、學習策略等方面提供指導；在課外，教師的活動指導行為主要體現(xiàn)為指導學生參與主題調(diào)研、社會實踐、相關知識競賽等。比如在疫情期間，相關教師組織學生每次課輪流講疫情故事、進行疫情播報、介紹國際動態(tài)，并將這些活動與思政課所學的理論知識關聯(lián)起來，引導學生主動參與課程學習。[10]總體上，無論是點撥答疑還是活動指導，教師的指導行為對學生進行思政課理論知識擴展和深化實踐認識具有積極的推動和促進作用。

(二)助教行為

1.教學評價與反饋行為

教學評價與反饋行為主要是指教師在日常的教學中根據(jù)一定的目標和標準對學生的學習情況或?qū)W習效果進行分析和判斷，并給出一定的反饋或建議。有效的教學評價與反饋有助于教師對教學過程進行診斷，正確判斷學生的學習質(zhì)量、水平和存在的缺陷，根據(jù)反饋信息調(diào)整、調(diào)節(jié)教學行為，激發(fā)和強化學生的學習動機。高校思政課教師在線教學評價與反饋行為主要包括“作業(yè)布置”“作業(yè)批閱”“學習效果評價”三個方面。

“作業(yè)布置”包含有16個參考點，占教學評價與反饋行為總參考點數(shù)的40.0%。作業(yè)布置包括課前作業(yè)和課后作業(yè)，課前作業(yè)類似于前測。例如教師在課前通過在線教學平臺發(fā)布課堂知識題目或課前問卷等。一方面教師可以通過學生的作業(yè)反饋，對學生的課前學情有一定了解，另一方面也能夠引起學生對課程知識的思考。課后作業(yè)主要是章節(jié)測試習題，題型包括“填空”“單選”“多選”“判斷”等客觀題和部分主觀題，要求學生在章節(jié)視頻觀看結束后按要求在規(guī)定時間內(nèi)完成作答[9]。

“作業(yè)批閱”所含參考點數(shù)量相比于其他兩個方面偏少，僅有5個參考點，但并不能說作業(yè)批閱在教師的教學評價與反饋行為中不重要。根據(jù)研究者對文獻文本的分析，出現(xiàn)該類情況是由于目前大部分在線教學平臺具有客觀性作業(yè)自動批閱功能，學生提交作業(yè)后系統(tǒng)會自動給出批閱結果，只有主觀性題目才需要教師逐一批閱，因此在研究文本中涉及該教學行為的參考點較少。系統(tǒng)在對學生的作業(yè)進行自動批閱后，教師還會對整個作業(yè)情況進行查看，以此來了解學生對相關知識的掌握情況，及時向?qū)W生反饋并在教學上作出相應調(diào)整。

“學習效果評價”主要是在階段性學習之后以對學生進行在線測評，以檢驗學生學習的階段性進展和學習效果。文獻顯示，高校思政課在線學習效果評價主要分為兩類：一類是對學生在教學活動中的表現(xiàn)進行質(zhì)性評價，評價形式包括教師評價、學生互評、學生自評、小組評價等；另一類是教師以在線測試形式對學生進行量化評價。

2.資源與平臺建設行為

資源和平臺是開展思政課在線教學的基本保障。資源與平臺建設行為是指思政課教師為開展在線教學選擇或搭建在線教學平臺，搜集制作在線教學資源，并構建在線教學環(huán)境的一系列行為，對教師的主教行為起輔助作用。資源與平臺建設行為具體包括“虛擬環(huán)境構建”“教學資源制作”“互動平臺搭建”三個方面。

“虛擬環(huán)境構建”主要是指教師借助虛擬現(xiàn)實等技術，把知識點建設成為虛擬場景，比如借助虛擬現(xiàn)實技術對歷史事件進行仿真模擬重現(xiàn)，在講授五四運動、紅軍長征、抗日戰(zhàn)爭等對敘事性要求較高的有關內(nèi)容時，通過對歷史事件場景的數(shù)字化重現(xiàn)，使學生沉浸其中[11]?！敖虒W資源制作”是信息化時代背景下比較常見的輔助性教學行為，該教學行為在資源與平臺建設行為中所含參考點數(shù)最多，約占資源與平臺建設行為總參考點數(shù)的62.7%。特別是在疫情期間，大規(guī)模在線教學的開展使以微課、慕課為代表的數(shù)字化教學資源的制作得到了極大的推廣。尤其是圍繞重要知識點制作的微教學視頻具有時間短、主題鮮明、問題聚焦等特征，便于學生反復學習，受到學生的青睞?！盎悠脚_搭建”指思政課教師為方便師生互動交流而專門搭建的互動平臺，這些平臺類型和表現(xiàn)形式多樣，如QQ課程群、微信學習群、微信公眾號、博客、課程論壇等。這些集成化的平臺構成了立體式理論學習社區(qū)，延伸了課堂教學的“時間”和“空間”，有助于實現(xiàn)“點對點、寬視域、大范圍”的在線教學互動交流[12]。比如相關教師建立個人教學博客或網(wǎng)上論壇，將課堂教學的重點、難點以及熱點問題放到網(wǎng)絡上供學生討論，促進師生之間的互動交流。[13]

(三)管理行為

1.學習過程管理行為

學習過程管理行為主要是指教師對學生在線學習全過程中涉及的活動和要素進行監(jiān)測、控制、分析和干預等，以保證在線教學各個環(huán)節(jié)的流暢銜接和教學活動按預期計劃有序開展。學習過程管理行為共涉及56個參考點，包括“學習需求分析” “考勤管理”“學習狀態(tài)查看”和“學習行為分析”四個子類。

“學習需求分析”原本屬于教學設計中的前端分析環(huán)節(jié)，在此處將其納入學習過程管理的需求管理環(huán)節(jié)，主要指教師在在線教學正式開始前，通過問卷和訪談等形式了解學生對思政課學習的具體需求，明確學生當前的學習狀況與預期學習狀況之間的差距，據(jù)此確定教學目標和教學內(nèi)容。學習需求分析有助于增強思政課在線教學內(nèi)容和方式與學生學習需求、認知特點、起點能力的契合性。在線教學中師生時空分離的特點使對學生的考勤管理比傳統(tǒng)教學難度更大。在線教學中的“考勤管理”是指教師以在線簽到等方式掌握學生的出勤率。在線教學中的簽到方式有很多，比如使用微信小程序進行位置簽到、掃二維碼簽到、手勢圖簽到等。文本資料中只有7個參考點與考勤管理有關，表明研究者們對學生考勤管理這一行為關注不多。但現(xiàn)實操作中，有部分教師非常關注學生的出勤行為，有的教師為了防止學生出現(xiàn)“壓哨”到課、中途下線等現(xiàn)象，會要求學生簽到三次。這種做法雖然可以有效提高學生的到課率，但也會引發(fā)一些負面的效果，比如會使教師和學生把過多的注意力放在簽到上，而忽視了教學活動本身。“學習狀態(tài)查看”是指教師通過在線教學平臺查看并了解學生的線上學習狀態(tài)。相比傳統(tǒng)教學中以課堂觀察了解學生的學習狀態(tài)，在線教學平臺可以更客觀真實地呈現(xiàn)學生的學習細節(jié)。多數(shù)在線教學平臺都能以直方圖、散點圖、餅狀圖等可視化方式將學生各方面的學習數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，教師可以直觀地了解學生的實時學習情況和歷史學習情況。比如，通過不同學生對課程內(nèi)容的點擊頻率、觀看時長，了解他們對不同教學模塊、方式方法的關注和感興趣程度；通過對學生在互動板塊的提問數(shù)量與問題類型，了解每個學生的知識掌握程度與困惑之處[11]?！皩W習行為分析”有別于查看學習狀態(tài)，是指教師在查看了解學生學習情況的基礎上，對學生學習中存在的問題進行分析、診斷和干預，對學習存在問題或困難的學生進行及時預警。該行為在學習過程管理行為包含的參考點最多，有22個參考點，約占該類屬總參考點數(shù)的39.3%，說明研究者們和思政課教師對該行為的關注度相對較高。

2.思想管理行為

思想管理行為是指教師對學生的思想狀態(tài)、價值觀狀態(tài)進行引導和管理。該行為只包括思想狀態(tài)監(jiān)測這一子類。高校思政課不僅要注重知識的傳授，還要注重引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，教師在授課過程中要關注學生的思想狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題要及時進行干預和引導。思政課在線教學可以借助大數(shù)據(jù)和學習分析技術，動態(tài)地監(jiān)測學生的思想狀況。比如對學生的在線討論行為進行正確引導，確保其發(fā)帖內(nèi)容與思政課統(tǒng)編教材精神保持高度一致，嚴禁在網(wǎng)絡空間、論壇版塊發(fā)表有悖思想性、導向性和科學性的言論。[9]如果教師發(fā)現(xiàn)學生的評論存在不客觀、偏激的想法，應辯證地分析學生的偏激想法，并予以糾正。同時也要高度重視微媒介類載體的交互模式及發(fā)布內(nèi)容，時時關注學生思想變化動向，發(fā)現(xiàn)問題及時疏導[14]。

四、總結與展望

本研究在對50篇與高校思政課在線教學相關的文獻進行質(zhì)性分析的基礎上，構建了包括18個初始概念、7個主題類屬、3個理論維度的三層次高校思政課教師在線教學行為框架，并對每一種在線教學行為的內(nèi)涵進行了闡釋和分析。隨著疫情防控進入常態(tài)化階段，高校思政課教學再也不可能退回到疫情發(fā)生之前的教與學狀態(tài)，在線教學已成為當前高校思政課常規(guī)化的教學組織形式之一。什么樣的在線教學是好的在線教學？什么樣的在線教學行為是好的在線教學行為？這是高校思政課教師在開展在線教學時需要思考的問題。通過對50篇期刊論文的內(nèi)容進行分析和梳理，發(fā)掘出高校思政課教師在線教學行為上的很多亮點，但同時也存在一些不足，比如部分教師在線教學態(tài)度相對被動保守、在線教學行為相對單調(diào)和同質(zhì)化、在線教學管理方式相對粗放單一等。

要克服這些不足，首先，高校思政課教師在在線教學態(tài)度上應變被動為主動。教師應主動扭轉(zhuǎn)“傳統(tǒng)教學慣性”，從被動接受線上教學轉(zhuǎn)為主動開展線上教學。教師在教學中應自發(fā)、主動地學習、實踐、應用信息技術，規(guī)范思政課在線教學行為及流程，不斷提高自身的在線教學能力和水平。其次，高校思政課教師要不斷創(chuàng)新，避免“千課一面”的同質(zhì)化傾向。要適應網(wǎng)絡教學空間互動性強、學生線上活躍的新特點，努力突破線上教學空間的局限性，在教學互動的臨場性、教學評價的多元性、教學資源的精致性、教學活動的整合性上下功夫，探索具有個性化的在線教學行為。要深入推進思政課線上線下教學有機融合，著力構建線上與線下聯(lián)動、課內(nèi)與課外銜接、傳統(tǒng)與創(chuàng)新融合的個性化思政課教學模式，使知識傳授與大學生價值觀培育同頻共振。再次，高校思政課在線教學管理方式要更加精細化。應充分發(fā)揮在線教學平臺對學生學習過程數(shù)據(jù)的收集、處理和分析功能，對學生學習的狀態(tài)、特點、規(guī)律進行準確分析和識別，對學生的學習行為和學習績效進行精確測評、診斷，實時了解學生的學習狀態(tài)和思想動態(tài)，實現(xiàn)對學生在線學習過程的精準管理。