基于感知習(xí)得理論的多媒體二語語音學(xué)習(xí)模式

周麗，胡偉，胡珍銘

（1.長沙學(xué)院外國語學(xué)院，湖南 長沙410022；2.長沙理工大學(xué)外國語學(xué)院，湖南 長沙 410114）

基于行為主義的對(duì)比分析假設(shè)是二語習(xí)得研究的里程碑，但二十世紀(jì)八九十年代，生成音系理論被廣泛地用來構(gòu)建中介語音系表征和解釋二語語音習(xí)得過程。近二十年來，現(xiàn)代音系學(xué)變得越來越包容，對(duì)現(xiàn)象的解釋越來越倚重感知、發(fā)音等功能—語音因素［1］。這種趨勢也體現(xiàn)在二語音系習(xí)得研究中：一些基于感知的二語語音習(xí)得模式對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)音的母語遷徙效益的解釋由抽象的音系層面回到了可觀測、可感知的聲學(xué)—聽覺層面，這種從形式主義向行為主義的范式轉(zhuǎn)換，可以看成沉寂多年的對(duì)比分析假設(shè)的某種回歸，只是此時(shí)的對(duì)比分析假設(shè)已經(jīng)被賦予了新的內(nèi)容與生機(jī)。我們將以學(xué)術(shù)史梳理的方式，闡述對(duì)比分析假設(shè)與基于感知的語音學(xué)習(xí)模型的理論淵源，并在多媒體語境下探討更合理的二語語音學(xué)習(xí)模式。

一 對(duì)比分析假設(shè)

Lado 的對(duì)比分析假設(shè)在語言學(xué)、行為主義哲學(xué)和外語教學(xué)之間搭建了橋梁。對(duì)比分析假設(shè)是指通過對(duì)比學(xué)習(xí)者母語和目標(biāo)語各語法領(lǐng)域，找出它們之間有差異的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，并憑此預(yù)測學(xué)習(xí)的過程中學(xué)習(xí)者將犯的產(chǎn)出錯(cuò)誤。母語遷徙一直是二語習(xí)得研究的重點(diǎn)，對(duì)比分析假設(shè)對(duì)此的解釋是：母語和目標(biāo)語相同（似）的結(jié)構(gòu)有助于學(xué)習(xí)，相異的結(jié)構(gòu)則有礙于學(xué)習(xí)，并導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出錯(cuò)誤。結(jié)構(gòu)的差異首先是表征上的，如日本人往往將英語中的ride 讀成lide，因?yàn)槿照Z的音段庫里沒有［r］［2］。其次是因規(guī)則的不同引發(fā)的產(chǎn)出錯(cuò)誤，如德國人很難學(xué)會(huì)加拿大英語的提升規(guī)則即［a?］在濁輔音前變成［??］，是因?yàn)榈抡Z中的音節(jié)尾輔音清化規(guī)則的干擾。必須指出，在以行為主義為指導(dǎo)的對(duì)比分析假設(shè)中，無論是表征的差異還是規(guī)則的不同，都是可觀測的，是直觀的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。

二 中介語假設(shè)與形式主義二語習(xí)得研究范式的缺陷

（一）形式主義的中介語研究與語言教學(xué)實(shí)踐的分裂

行為主義的語言習(xí)得觀遭到了喬姆斯基的批判，他認(rèn)為語言習(xí)得不是人與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，而是人類天賦的內(nèi)在語言能力的外延。到二十世紀(jì)七十年代，學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語各階段性的認(rèn)識(shí)都還不被認(rèn)為是語言系統(tǒng)，但喬姆斯基1966 年在美國西北語言教師協(xié)會(huì)上發(fā)表講話后，中介語和學(xué)習(xí)者的心理表征成了二語習(xí)得研究的重心。Selinker 正式提出了中介語假設(shè)，指出二語學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，中介語和任何自然語言一樣是不斷演化的語法體系，演化的驅(qū)動(dòng)力是獨(dú)立于母語、目標(biāo)語之外的語言的內(nèi)在機(jī)制［3］。

上述二語習(xí)得研究范式更替發(fā)生在美國形式語言學(xué)蓬勃發(fā)展的時(shí)期。形式主義的生成音系學(xué)中規(guī)則與表征是不可分的整體，規(guī)則是表征的一部分，所以在形式主義看來，一、二語的結(jié)構(gòu)差異實(shí)質(zhì)上都是表征的，因而也是抽象的、可形式化的，這是中介語假設(shè)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也使得隨后數(shù)十年的二語習(xí)得研究天然地傾向于形式主義。就音系習(xí)得而言，既然中介語音系是抽象的、具有普遍意義的結(jié)構(gòu)表征，可觀測到的學(xué)習(xí)者的語言表現(xiàn)就可以用來證實(shí)和證偽某一音系表征模型及其制約性原則。這種思想指導(dǎo)下的研究數(shù)十年來一直是二語音系習(xí)得研究的主流。相比之下，對(duì)學(xué)習(xí)者的語音表現(xiàn)（特別是錯(cuò)誤）的研究被邊緣化，從對(duì)比分析到中介語理論的范式更替導(dǎo)致了二語研究與語言教學(xué)實(shí)踐的分裂。

（二）形式語言學(xué)理論體系中二語習(xí)得學(xué)科的不利地位

以形式主義為指導(dǎo)的中介語研究還導(dǎo)致該學(xué)科處于十分不利的地位。二語習(xí)得在行為主義的對(duì)比分析盛行的二十世紀(jì)五六十年代并不是一門真正獨(dú)立的學(xué)科，確實(shí)是形式主義的興起和介入使之成了一門獨(dú)立的語言學(xué)學(xué)科。但深受形式主義影響的二語習(xí)得學(xué)科并沒有因此獲得與音系學(xué)、句法學(xué)平等的地位，反而成了它們的附庸。很多二語研究只管描寫，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)得再精妙，數(shù)據(jù)分析得再細(xì)致，也只是為了得到經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，至于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋，都交給了音系學(xué)、句法學(xué)的各類理論假說。可以說，除了試圖探索二語學(xué)習(xí)者在習(xí)得各階段的表征體系和各階段聯(lián)系的中介語假說之外，二語習(xí)得自身沒有提供任何解釋性的理論模型。這種情況很像Lightbown et al.提到的語言習(xí)得研究發(fā)展的奇怪循環(huán)——研究從數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型經(jīng)過一個(gè)似是而非的理論導(dǎo)向時(shí)期后又回到了數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的狀態(tài)［4］，即便提出過一些假說，如表征缺陷假說［5］，也僅是對(duì)數(shù)據(jù)歸納結(jié)論的表述。

（三）形式主義高度抽象的中介語表征的問題

盡管最初對(duì)比分析與中介語假設(shè)是根本對(duì)立的（前者以行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論依據(jù)，后者以心智主義和形式主義語言學(xué)為指導(dǎo)），但二語習(xí)得研究近四十年的發(fā)展說明中介語假設(shè)并非專屬于形式主義，它是一項(xiàng)被各派學(xué)者廣泛接受的學(xué)說。中介語是客觀存在的、獨(dú)立的語言體系，也是不斷向著目標(biāo)語法發(fā)展的，由各階段表征體系組成的動(dòng)態(tài)過程，此乃各派之共識(shí)。各派的分歧在于，中介語的表征抽象程度和它與諸多外部因素的互動(dòng)特點(diǎn)。形式主義者認(rèn)為，中介語既然由抽象結(jié)構(gòu)表征、普遍原則構(gòu)成，那它本身就是演繹系統(tǒng)，具有推導(dǎo)和解釋的功能。這本與形式主義提出的理論模型應(yīng)同時(shí)具備描寫和解釋功能的觀點(diǎn)不違背，但問題在于其高度抽象性和排外性，這種抽象性和排外性使其無力回答一些如豐富的個(gè)體差異等現(xiàn)實(shí)性問題，以及各中間階段表征體系之間如何過渡的問題，即過渡段可以是一個(gè)多種形式呈自由變體的階段等理論問題。此外，抽象、排外的中介語在對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出錯(cuò)誤的解釋上也易趨于簡單化。如用中介語缺乏“時(shí)態(tài)”的形態(tài)表征的假設(shè)來解釋中國學(xué)生為何常將動(dòng)詞過去式讀成原形［5］，這個(gè)觀點(diǎn)后來飽受質(zhì)疑。顯然，更深刻的解釋必須依賴結(jié)構(gòu)描寫或表征之外更深刻的機(jī)制——基于感知的二語語音習(xí)得模式。

三 基于感知的二語語音習(xí)得模式

（一）基于感知的二語語音習(xí)得模式的原理

現(xiàn)代語音學(xué)認(rèn)為如某音段在不同的語音環(huán)境中擁有的音征數(shù)量（number of cues）和凸顯性（saliency）不一，可以比抽象音系表征（也包括規(guī)則）更好地解釋共時(shí)、歷時(shí)語音變化，語言習(xí)得等諸多語言現(xiàn)象。

二語語音習(xí)得研究越來越傾向用基于語音的模型來解釋學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出錯(cuò)誤，或概括階段性的中介語法。這些研究認(rèn)為至少在學(xué)習(xí)初期，母語的音系對(duì)立嚴(yán)重影響著學(xué)習(xí)者對(duì)聽到的目標(biāo)語語音信息的規(guī)整和范疇化，這種感知過濾往往帶來錯(cuò)誤的音系規(guī)整，形成對(duì)目標(biāo)音系的錯(cuò)誤解讀進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的語音產(chǎn)出［6］。顯然這些研究都直接繼承了對(duì)比分析假設(shè)，只是將學(xué)習(xí)者發(fā)音的母語遷徙效益的解釋機(jī)制從高級(jí)的抽象結(jié)構(gòu)（表征）層面向低級(jí)的、可觀測的聲學(xué)—聽覺層面的轉(zhuǎn)移。目前影響最大的兩個(gè)理論是Flege 的語音學(xué)習(xí)模型 （Speech Learning Model，SLM）［7］和Best的感知同化模型 （Perceptual Assimilation Model，PAM）［8］。

（二）語音學(xué)習(xí)模型

SLM 為闡釋對(duì)比分析假設(shè)的遷徙效果提出了全新的概念——“等同歸類”［7］：導(dǎo)致學(xué)習(xí)的困難是母語和目標(biāo)語的相似性而非差異。該理論認(rèn)為，在音段學(xué)習(xí)中，目標(biāo)語音的聲學(xué)參數(shù)以及其在母語語音聲學(xué)空間的統(tǒng)計(jì)分布決定聽音人對(duì)目標(biāo)語語音的感知，由于母語中與目標(biāo)語某元音在以第一、第二共振峰為軸建立的元音聲學(xué)圖上的空間位置非常接近，學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤地將該母語音段投射到該目標(biāo)語音段，使其未能正確地設(shè)立新的音位范疇，而導(dǎo)致產(chǎn)出時(shí)的語音錯(cuò)誤。如西班牙人將聽到的英語［?］歸為音位［i］，故將［?］發(fā)成［i］［9］。

但簡單的一、二語音段對(duì)照不能解釋很多經(jīng)驗(yàn)觀察。Katsura 讓日本學(xué)生和韓國學(xué)生聽辨英語［m，n，?］分別在音節(jié)首尾的對(duì)立，發(fā)現(xiàn)日本學(xué)生對(duì)音節(jié)尾［n，?］的辨別格外困難，這用音段相似度就解釋不通［10］。通過比較，他們排列出了三個(gè)鼻音彼此間的相似度：［m］與［n］之間的相似度最高，［m］與［?］其次，［n］與［?］最低。但根據(jù)SLM 的預(yù)測，相似度低的［n，?］應(yīng)該最不會(huì)引起聽者的錯(cuò)誤投射，也因而最好辨別。另外，SLM沒有考慮各類音征在感知中可能相互影響。Ingram et al.研究了日、韓學(xué)生學(xué)習(xí)澳大利亞英語的前元音的情況［11］。澳大利亞英語中松緊元音的區(qū)別主要是音質(zhì)（一、二共振峰值），但時(shí)長也是重要語音參數(shù)，除［?］外，其他松元音都有相對(duì)應(yīng)的緊元音，而緊元音明顯比松元音長。日語的長短元音有區(qū)別（音位）意義，韓語沒有長短元音的對(duì)立，因此日本聽者將會(huì)更容易察覺目標(biāo)語中的松緊元音在時(shí)長上的語音或非音系的差異。如果按SLM 的預(yù)測，日本學(xué)生會(huì)將母語中與［?］在元音聲學(xué)—感知空間上位置最接近即音質(zhì)上最相似的［e］來替換之。但產(chǎn)出試驗(yàn)證明除［e］替換或同化［?］的格式外，日本學(xué)生更多地采用［a］同化［?］的格式。這顯然是日本學(xué)生同時(shí)運(yùn)用共振峰值和時(shí)長兩個(gè)維度的感知信息的結(jié)果，因?yàn)樵跁r(shí)長上［?］和［a］比［?］和［e］更為接近。

（三）感知同化模型及其與語音學(xué)習(xí)模型的區(qū)別

Best 的感知同化模型提出了三種音段感知同化格式［8］。第一，范疇對(duì)范疇的感知同化：母語有兩個(gè)不同的音位分別同化或替換目標(biāo)語的某對(duì)音位時(shí)，聽者（即學(xué)習(xí)者）區(qū)分這對(duì)音段最容易。第二，非范疇對(duì)非范疇同化：當(dāng)兩個(gè)目標(biāo)語音位被同化為一個(gè)母語音位時(shí)，它們的可辨度最差。第三，非范疇對(duì)范疇同化：兩個(gè)目標(biāo)語音段中一個(gè)同化為母語的某一音位而另一個(gè)同化為母語的某音位的一個(gè)變體時(shí)，學(xué)習(xí)者也不難區(qū)分它們。日語中［m］是范疇（音位），［n］或［?］是［N］的音位變體而非范疇，所以對(duì)日本學(xué)生來說，英語音節(jié)尾［m］vs.［n］和［m］vs.［?］的對(duì)立均屬非范疇對(duì)范疇同化，不難辨別。但音節(jié)尾［n］vs.［?］的對(duì)立屬于非范疇對(duì)非范疇同化，最難區(qū)分。Katsura 的試驗(yàn)結(jié)果符合PAM 的預(yù)測［10］。

PAM 與SLM 的另一重要區(qū)別就是PAM 認(rèn)為母語、目標(biāo)語某音段感知上的異同與特定音姿（如圓唇或升降舌體等動(dòng)態(tài)指令）一一對(duì)應(yīng)，直接關(guān)聯(lián)，中間不需經(jīng)過任何心理解讀。在對(duì)語音輸入的感知過程中，學(xué)習(xí)者（無論是成人還是兒童）逐漸將各類音征一一整合成與音姿耦合的知覺對(duì)象，即在認(rèn)知中建立音姿和知覺對(duì)象的內(nèi)在聯(lián)系。感知和產(chǎn)出共享一套有公約性的發(fā)音和聽覺參數(shù)（或特征）。因此在具體研究中，PAM 堅(jiān)持產(chǎn)出試驗(yàn)得到的聲學(xué)數(shù)據(jù)能夠直觀地反映出學(xué)習(xí)者在聽辨試驗(yàn)中采用的感知特征。

從目前我們掌握的文獻(xiàn)看，PAM 比SLM 有優(yōu)勢：首先，PAM 能更準(zhǔn)確地預(yù)判對(duì)目標(biāo)語音段的替換或同化格式；其次，PAM 堅(jiān)持感知的發(fā)音基礎(chǔ)，音征和音姿的耦合，為在感知過濾中多個(gè)語音特征同時(shí)作用提供了可能。但我們必須指出，無論是音征和音姿的一體化，還是各特征交互作用的具體機(jī)制，都有待探究。

四 基于多媒體的語音教學(xué)模式

（一）多媒體語音教學(xué)模式的認(rèn)知基礎(chǔ)

多媒體中的媒體指的是學(xué)習(xí)者和新信息交互的渠道。Mayer 的雙渠道假設(shè)認(rèn)為人類的信息處理系統(tǒng)包括言語處理系統(tǒng)和圖像處理系統(tǒng)，這兩個(gè)子系統(tǒng)獨(dú)立地處理兩類信息［12］。Mayer 認(rèn)為，在多媒體條件下，各種信息表征鄰近且連貫，學(xué)習(xí)者能更好地建立各表征間的聯(lián)系，這就是空間連貫原則。同時(shí)，多類媒體信息被同時(shí)而非斷續(xù)地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者在工作記憶中同時(shí)擁有多類表征，因而更容易建立和保持圖與文、視覺與聽覺的心理聯(lián)系，這就是時(shí)間連貫原則。

我們認(rèn)為，多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程可以概括為理解、攝入和整合三個(gè)依次進(jìn)行的環(huán)節(jié)：理解是指在工作記憶中對(duì)輸入材料進(jìn)行初步加工，所形成的可理解的輸入和反饋再分別進(jìn)入視覺和聽覺渠道，便開始了攝入過程；攝入的信息在工作記憶中形成文字、聲音、圖像的心理表征后，就需要在這些心理表征間建立互參的聯(lián)系，這就是整合；整合后的知識(shí)結(jié)構(gòu)或表征已經(jīng)進(jìn)入長期記憶，成為學(xué)習(xí)者中介語法的構(gòu)成部分。

因此，多媒體語音教學(xué)模式能結(jié)合聽覺和視覺兩個(gè)反饋渠道和建立視、聽的心理聯(lián)系，是提升語音學(xué)習(xí)效率的有效手段。

（二）多媒體語音教學(xué)新模式

圖1 是新的基于感知的多媒體語音學(xué)習(xí)模式，其工作原理如下。首先，各類輸入材料在工作記憶中初步加工后產(chǎn)生最初的語音產(chǎn)出。這類輸入材料包括：發(fā)音語音學(xué)、聲學(xué)語音學(xué)基本知識(shí)，比如對(duì)發(fā)音部位、發(fā)音方法的了解，對(duì)常用聲學(xué)參數(shù)的了解和英語音段在語圖上的識(shí)別等；對(duì)目標(biāo)語（英語）音系的掌握，尤其是音位變體和音變規(guī)則（如閃音化、三音節(jié)松化）的了解，接下來是多媒體的認(rèn)知過程，在這一環(huán)節(jié)，視、聽覺的反饋開始發(fā)揮關(guān)鍵作用。語圖上的相關(guān)聲學(xué)參數(shù)、標(biāo)識(shí)和學(xué)生對(duì)標(biāo)準(zhǔn)音以及自己發(fā)音中相關(guān)音征的聽覺感知，能清晰地提醒學(xué)生注意自己的發(fā)音和標(biāo)準(zhǔn)音的差別，從而有力地推進(jìn)感知與音姿的耦合過程。修正后的語音產(chǎn)出再次形成新的視、聽覺反饋，整個(gè)學(xué)習(xí)過程便開始下一個(gè)循環(huán)。例如湘方言區(qū)學(xué)習(xí)者受母語影響，在學(xué)習(xí)區(qū)分［l］和［n］時(shí)容易混淆，這兩個(gè)音聽感相近，學(xué)習(xí)者僅憑聽易產(chǎn)生困惑。通過圖1 所示的基于多媒體的訓(xùn)練，［l］與［n］不同的音征在語圖上有清晰的體現(xiàn)，這樣的反饋可以幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)自己的產(chǎn)出錯(cuò)誤，使其更容易注意到［l］與［n］在聽感上的差異，把握這種差異的特點(diǎn)，同時(shí)不斷地調(diào)整發(fā)［n］或［l］時(shí)的音姿，并逐漸在認(rèn)知中形成兩個(gè)有區(qū)別的、與不同音姿耦合的感知項(xiàng)。

圖1 新的多媒體語音學(xué)習(xí)模式

（三）多媒體語音教學(xué)新模式的開發(fā)與運(yùn)用

目前，可視化語音教學(xué)穩(wěn)步開展?；诟兄恼Z音習(xí)得模式和多媒體學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)吻合，加上聲學(xué)語音技術(shù)、平臺(tái)、程序也比較成熟，很多便攜商業(yè)軟件被開發(fā)推廣。比如二十世紀(jì)六七十年代問世的CALL（Computer Assisted Language Learning），該軟件一直沿著感知精度與交際自然度最大化的方向發(fā)展，技術(shù)已相當(dāng)成熟，可與手機(jī)應(yīng)用程序兼容。此外，開發(fā)始于二十世紀(jì)九十年代的SpeechViewer 更側(cè)重超音段和口語整體表現(xiàn)的提高。這兩項(xiàng)技術(shù)在國外運(yùn)用得比較廣泛，但在國內(nèi)的推廣因產(chǎn)權(quán)等問題而受阻。在中國很多高校的語音教室里，安裝的多媒體教學(xué)系統(tǒng)中多帶有ASR（自動(dòng)語音識(shí)別）技術(shù)，這主要是因?yàn)锳SR 技術(shù)已無獨(dú)立產(chǎn)權(quán)。但該技術(shù)在各類高校中的運(yùn)用情況還有待廣泛調(diào)查；如何盡快開發(fā)出適合我國國情的便攜軟件程序，來實(shí)施多媒體、可視化的二語語音學(xué)習(xí)，也是將來的重點(diǎn)工作。

綜上所述，通過持續(xù)地向?qū)W習(xí)者輸入可視語圖反饋（音征）和其他模式的知識(shí)，提醒其注意自己的發(fā)音與目標(biāo)的偏差所在及偏差有多大，訓(xùn)練其逐步調(diào)整發(fā)音—感知匹配，無疑是二語語音學(xué)習(xí)領(lǐng)域的不可逆趨向，也預(yù)示著對(duì)比分析假設(shè)將在新時(shí)代技術(shù)背景下持續(xù)彰顯生機(jī)。