美國(guó)優(yōu)弱勢(shì)模式在學(xué)習(xí)障礙鑒別中的應(yīng)用與爭(zhēng)議

朱媛媛 陳盈盈 林坤燦

（1.泉州師范學(xué)院 福建泉州 362000；2.東華大學(xué)教育學(xué)院 中國(guó)臺(tái)灣 97401；3.嶺南師范學(xué)院 廣東湛江 524048）

2004年美國(guó)發(fā)布《殘疾人教育法案》(Individual with Disabilities Education Act,簡(jiǎn)稱IDEA)修正案，對(duì)于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的鑒別有重大的變革，摒棄了長(zhǎng)期以來的智力-成就差距模式，提出可以使用干預(yù)反應(yīng)模式，或“相對(duì)于年齡、國(guó)家批準(zhǔn)的年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)或智力發(fā)展而言，兒童存在表現(xiàn)、成就或兩者方面的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)模式”[1]。后一種學(xué)障鑒別方式被稱為優(yōu)弱勢(shì)模式（the Pattern Strengths and Weaknesses,簡(jiǎn)稱PSW），這種鑒別模式不是特指某一種方法，而是一種統(tǒng)稱，所有主張根據(jù)兒童學(xué)業(yè)成績(jī)和特定認(rèn)知領(lǐng)域的共同優(yōu)勢(shì)或弱勢(shì)匹配度來進(jìn)行評(píng)估的方式均可歸為該模式。美國(guó)聯(lián)邦法案規(guī)定，特定學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別必須使用各種評(píng)估工作，各州也規(guī)定了鑒別所必需之?dāng)?shù)據(jù)類型，但如何分析和解釋這些數(shù)據(jù)，為法律和教育鑒別服務(wù)，幾乎很少有具體的指導(dǎo)說明。優(yōu)弱勢(shì)模式正是強(qiáng)調(diào)在一段時(shí)間內(nèi)多方面收集數(shù)據(jù)，通過對(duì)數(shù)據(jù)的可信度分析、數(shù)據(jù)的三角驗(yàn)證、篩查排他因素、邏輯交叉分析等操作流程，用理論和基于研究的證據(jù)來鑒別學(xué)生是否具有學(xué)習(xí)障礙[2]。

特定學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別一直是充滿歧義和紛爭(zhēng)的領(lǐng)域，直接影響到特殊學(xué)生的權(quán)益與特殊教育實(shí)踐，這些鑒別規(guī)則和程序的有效性不僅是一個(gè)法律和科學(xué)的問題，同時(shí)也是被視為教育資源公平和特殊教育與服務(wù)準(zhǔn)入問題。國(guó)內(nèi)已有多篇文獻(xiàn)介紹優(yōu)弱勢(shì)模式在特定學(xué)習(xí)障礙鑒別中的應(yīng)用，有學(xué)者介紹優(yōu)弱勢(shì)模式的研究背景、特點(diǎn)、框架及優(yōu)缺點(diǎn)[3][4]，也有學(xué)者介紹不同的優(yōu)弱勢(shì)模式的具體操作方式，如差異與一致模式（Discrepancy/Consistency Method，簡(jiǎn)稱D/CM）[5]、交叉集群模式（Cross-Battery Assessment，簡(jiǎn)稱XBA）[6]。該模式在美國(guó)德克薩斯州及其他州是鑒別特定學(xué)習(xí)障礙兒童的主要方法之一，也常出現(xiàn)美國(guó)學(xué)校心理學(xué)專業(yè)期刊文獻(xiàn)中，但是其信效度、實(shí)施流程等存在爭(zhēng)議[7]。其擁護(hù)者如James B.Hale,W.Joel Schneider,Alan S.Kaufman,Dawn P.Flanagan等學(xué)者，發(fā)表多篇文章展示、解釋、論證其優(yōu)弱勢(shì)模式的操作及有效性，并開展多次培訓(xùn)，幫助學(xué)校心理學(xué)家掌握此種方式，推動(dòng)優(yōu)弱勢(shì)模式在特定學(xué)障鑒別中的應(yīng)用；同時(shí)也有較多學(xué)者對(duì)優(yōu)弱勢(shì)模式的實(shí)用性、信效度存疑，如Jack M.Fletcher和Jeremy Miciak，認(rèn)為該模式在邏輯上很有吸引力，但幾乎沒有證據(jù)表明這些方法的可靠性和有效性。

美國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究早、發(fā)展快，了解當(dāng)前美國(guó)學(xué)習(xí)障礙鑒別中爭(zhēng)議問題，關(guān)注學(xué)習(xí)障礙鑒別新模式的發(fā)展，為我國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童的界定、鑒別、干預(yù)等方面提供借鑒。同時(shí)優(yōu)弱勢(shì)模式所使用的認(rèn)知、成就評(píng)估工具已有中文版，也有部分學(xué)者用于評(píng)估學(xué)習(xí)困難兒童認(rèn)知能力，了解美國(guó)學(xué)者對(duì)這些評(píng)估工具使用、評(píng)估數(shù)據(jù)解釋上的爭(zhēng)議，有助于深入了解與合理使用這些新的評(píng)估工具。

一、優(yōu)弱勢(shì)模式的研究背景

優(yōu)弱勢(shì)模式的出現(xiàn)與早期對(duì)兒童認(rèn)知能力的結(jié)構(gòu)分析探索研究分不開，早期的認(rèn)知結(jié)構(gòu)分析研究者假設(shè)子測(cè)驗(yàn)的離散程度可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)潛力和鑒定特殊學(xué)生，Rapaport等人1945年發(fā)表文章，提出繪制認(rèn)知結(jié)構(gòu)散點(diǎn)圖，通過目視分析個(gè)體子測(cè)試分?jǐn)?shù)最高點(diǎn)和最低點(diǎn)，同時(shí)從這些模式產(chǎn)生推論，這種直觀的解釋方成為優(yōu)弱勢(shì)模式發(fā)展的解釋基礎(chǔ)。[8]后隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，對(duì)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的研究更加深入，主要有兩個(gè)傳播廣泛的理論，一是將智力看作是一個(gè)動(dòng)態(tài)的加工過程，著重分析智能活動(dòng)內(nèi)在過程，其中，比較有代表性的就是Das等人提出的PASS理論(Planning-Attention-Simultaneous-Successive Model，簡(jiǎn)稱PASS）；另一個(gè)則將研究焦點(diǎn)集中在認(rèn)知能力包含哪些因素以及如何有效地測(cè)量這些因素，主要以是CHC理論(Cattell-Horn-Carroll Theory）為代表。研究者據(jù)此理論開發(fā)出兩種認(rèn)知評(píng)估工具，使個(gè)體認(rèn)知優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)的評(píng)估成為可能。

PASS理論提出認(rèn)知功能具有三級(jí)系統(tǒng)：注意-喚醒系統(tǒng)、編碼-加工系統(tǒng)、計(jì)劃系統(tǒng)，基于這三種系統(tǒng)的技能具有四種認(rèn)知成分：計(jì)劃過程、注意或喚醒過程、同時(shí)性加工過程及繼時(shí)性加工過程，最初該模型只作為一種信息加工模型，后來Das等人基于此模型研制了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，即認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)（Cognitive Assessment System，簡(jiǎn)稱CAS），適用于5歲0個(gè)月到17歲11個(gè)月的個(gè)體進(jìn)行個(gè)別施測(cè)，其內(nèi)容涉及PASS理論四種認(rèn)知成分共12項(xiàng)測(cè)驗(yàn)任務(wù)，國(guó)內(nèi)已有學(xué)者將其用在學(xué)習(xí)困難兒童評(píng)估與干預(yù)上。[9][10][11]CAS系統(tǒng)是優(yōu)弱勢(shì)模式中一致性與差異性模式方法中倡導(dǎo)使用的認(rèn)知測(cè)驗(yàn)。

CHC理論是由McCjrew和Flanagan在融合了Horn和Cattell的流體-晶體智力理論和Carroll的三層認(rèn)知能力理論提出的一個(gè)綜合模型，將認(rèn)知能力分為十種不同的分能力。基于此理論設(shè)計(jì)的伍德科克-約翰遜測(cè)驗(yàn)?zāi)壳耙呀?jīng)修訂至第四版（Woodcock-Johnson-Fourth Edition，簡(jiǎn)稱WJ-Ⅳ），分為認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)和成就測(cè)驗(yàn),該測(cè)驗(yàn)測(cè)量了CHC理論框架下的十個(gè)廣泛能力。這套測(cè)驗(yàn)是美國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別的主要測(cè)驗(yàn)之一，也是多個(gè)優(yōu)弱勢(shì)模式評(píng)估數(shù)據(jù)來源，目前國(guó)內(nèi)已有學(xué)者修訂使用此量表。[12][13][14]

這些新的理論和測(cè)量工具被廣泛應(yīng)用到學(xué)習(xí)障礙群體的認(rèn)知特征研究中，與以往所使用的比納和韋氏智力測(cè)驗(yàn)只能提供智力概況，無法提供智力構(gòu)造細(xì)節(jié)相比，CHC理論框架下評(píng)估的智力不僅可以獲得個(gè)體一般智力和認(rèn)知能力的狀況，也可以單獨(dú)獲得每個(gè)因素的狀況，同時(shí)確定存在缺陷的具體的子能力，有研究證明，伍德科克-約翰遜第四版認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)中多個(gè)認(rèn)知子測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)與閱讀成就有顯著相關(guān)。[15]評(píng)估計(jì)劃—注意或喚醒—同時(shí)性加工—繼時(shí)性加工（PASS）認(rèn)知過程與學(xué)業(yè)成就有著緊密相關(guān)，不僅整體認(rèn)知過程與數(shù)學(xué)成績(jī)有高度相關(guān)，而且其各認(rèn)知子測(cè)驗(yàn)與特定方面的數(shù)學(xué)成就相關(guān)程度也頗高。如Naglieri等人發(fā)現(xiàn)，評(píng)估計(jì)劃-注意或喚醒-同時(shí)性加工-繼時(shí)性加工等認(rèn)知過程的認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)（CAS）中各項(xiàng)得分與伍德科克-約翰遜第四版成就測(cè)驗(yàn)中有關(guān)數(shù)學(xué)的各分測(cè)驗(yàn)均有顯著相關(guān)，其中計(jì)劃與計(jì)算分測(cè)驗(yàn)的相關(guān)度最高達(dá)0.50，同時(shí)性加工與應(yīng)用題分測(cè)驗(yàn)的相關(guān)最高達(dá)0.60，與數(shù)量概念相關(guān)也最高達(dá)0.59。[16]Kroesbergen等人使用認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)（CAS）對(duì)三類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生在認(rèn)知特征進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)基本乘法事實(shí)上有困難的學(xué)生四個(gè)認(rèn)知過程分量表的得分都低，且四個(gè)認(rèn)知過程分量表的得分間差異不顯著。[17]我國(guó)學(xué)者左志宏也發(fā)現(xiàn)兩類數(shù)學(xué)困難小學(xué)生的評(píng)估計(jì)劃-注意或喚醒-同時(shí)性加工-繼時(shí)性加工四個(gè)認(rèn)知過程的水平顯著低于數(shù)學(xué)優(yōu)良生[18]，同時(shí)也提出針對(duì)認(rèn)知弱勢(shì)的干預(yù)方式。這些學(xué)習(xí)障礙兒童認(rèn)知特征方面的研究為優(yōu)弱勢(shì)模式提供了理論基礎(chǔ)和評(píng)估工具。

二、四種常用的優(yōu)弱勢(shì)模式

優(yōu)弱勢(shì)模式是一類評(píng)估模式的總稱，此類模式均注重個(gè)體內(nèi)部差異，主要目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)與個(gè)體學(xué)業(yè)弱勢(shì)直接相關(guān)的認(rèn)知弱勢(shì)，其認(rèn)為，具有學(xué)習(xí)障礙的個(gè)體本質(zhì)上有一定的認(rèn)知加工弱勢(shì)或缺陷，或造成個(gè)體某種特定的學(xué)習(xí)困難，可針對(duì)該認(rèn)知弱勢(shì)設(shè)計(jì)教育干預(yù)計(jì)劃，改善個(gè)體的學(xué)習(xí)狀況[18]。因所使用的評(píng)估工具及數(shù)據(jù)解釋方式的不同，優(yōu)弱勢(shì)模式分為不同的鑒別模式，其中使用較廣泛的是四種評(píng)估模式：（1）差異與一致模式[5][19]；（2）雙重差異與一致模式（the Dual-Discrepancy/Consistency model，簡(jiǎn)稱DD/C，又稱 Cross Battery Assessment[6][20]；（3）調(diào)和矛盾模式（the Concordance/Discordance Model，簡(jiǎn)稱C/DM）[21]；④核心選擇評(píng)估模式（the Core-Selective Evaluation Process，簡(jiǎn)稱CSEP）。[22]雖然這些模型有不同的理論取向，并采用不同的標(biāo)準(zhǔn)來確定認(rèn)知優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，但所有四種模型都采用相同的基本方法來解釋數(shù)據(jù)，即必須有低于期望的低成就及與之相關(guān)的認(rèn)知缺陷，但是在認(rèn)知評(píng)估工具選擇和差異指標(biāo)設(shè)定上差異較大，具體列表說明（見下表1）。

表1 四種優(yōu)弱勢(shì)模式的比較

三、優(yōu)弱勢(shì)模式的爭(zhēng)議

優(yōu)弱勢(shì)模式所倡導(dǎo)的綜合認(rèn)知評(píng)估方式，代表了學(xué)障鑒別一種新的嘗試，由于出現(xiàn)時(shí)間晚，缺乏強(qiáng)有力的科學(xué)實(shí)證支撐，在同行評(píng)議中，一直備受爭(zhēng)議，爭(zhēng)議點(diǎn)主要集中在如下幾點(diǎn)：

（一）對(duì)優(yōu)弱勢(shì)模式使用的評(píng)估程序的質(zhì)疑。優(yōu)弱勢(shì)模式強(qiáng)調(diào)通過認(rèn)知優(yōu)弱勢(shì)與學(xué)業(yè)弱勢(shì)之間的差異來對(duì)學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行鑒別和分類，其評(píng)估程序爭(zhēng)議較大。一方面來自所使用的工具，如上表1所示，優(yōu)弱勢(shì)模式在評(píng)估個(gè)體認(rèn)知能力時(shí)多采用伍德科克-約翰遜第四版（WJ-Ⅳ）認(rèn)知測(cè)驗(yàn)，而爭(zhēng)議來自該工具與CHC認(rèn)知理論不一致，該工具測(cè)量技術(shù)手冊(cè)中提出的CHC認(rèn)知能力較少，當(dāng)它確實(shí)測(cè)量類似于該能力之一的因子時(shí)，它的構(gòu)成往往與手冊(cè)中提出的不同。[23]伍德科克-約翰遜第四版（WJ-III）認(rèn)知測(cè)驗(yàn)也是如此，它是用于建立CHC認(rèn)知理論模型/理論的初始證據(jù)基礎(chǔ)的工具，其結(jié)構(gòu)效度證據(jù)不足。[12]結(jié)構(gòu)效度的提供是評(píng)估工具進(jìn)行正確評(píng)分和解釋的必要前提，無論是直接的分?jǐn)?shù)解釋還是通過優(yōu)弱勢(shì)模式分析建立的結(jié)構(gòu)效度，都是基礎(chǔ)性的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)，所有其他效度證據(jù)和后續(xù)的解釋方法都是基于此。換而言之，如果獨(dú)立的研究不支持技術(shù)手冊(cè)中所提出的結(jié)構(gòu)，而事實(shí)上為工具提供了不同的結(jié)構(gòu)，那么解釋的理論基礎(chǔ)就會(huì)缺乏，工具就不應(yīng)該按照技術(shù)手冊(cè)所建議的方式進(jìn)行解釋，那優(yōu)弱勢(shì)模式強(qiáng)調(diào)的認(rèn)知優(yōu)弱勢(shì)實(shí)際上無法獲得精確解釋。

另一方面，優(yōu)弱勢(shì)模式并固定使用某一種認(rèn)知評(píng)估工具，而強(qiáng)調(diào)采用多種工具進(jìn)行綜合性評(píng)估。Beaujean等在對(duì)雙重差異與一致模式提出質(zhì)疑時(shí)，指出優(yōu)弱勢(shì)模式中多種評(píng)估工具在分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換和解釋上不可靠[24]，心理測(cè)驗(yàn)并非真正意義上的等距量表，認(rèn)知測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)與成就測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)是否可以對(duì)應(yīng)比較，值得商榷，且優(yōu)弱勢(shì)模式將百分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較，會(huì)導(dǎo)致分?jǐn)?shù)精確性下降。最后，雙重差異與一致模式默認(rèn)不同測(cè)驗(yàn)之間，若所測(cè)認(rèn)知能力類似，且具有較強(qiáng)正相關(guān)，其分?jǐn)?shù)可互換，實(shí)則不然，強(qiáng)相關(guān)并不表示分?jǐn)?shù)可以互換，并不能因?yàn)榉至勘硭鶞y(cè)能力名稱類似，就將兩個(gè)分?jǐn)?shù)互換使用。Floyd等人采集6個(gè)學(xué)齡兒童完成多個(gè)智力測(cè)驗(yàn)的樣本，比較如晶體智力、視覺處理等多個(gè)子認(rèn)知合成分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)CHC認(rèn)知理論提到的能力組合所產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)，不具備可交換性。[25]Miciak等人在對(duì)成就測(cè)驗(yàn)的研究中，也得出類似結(jié)果。[26]因此，優(yōu)弱勢(shì)模式在使用評(píng)估分?jǐn)?shù)時(shí)，會(huì)因所使用的評(píng)估工具的不同，而使鑒別結(jié)果出現(xiàn)差異。

此外，各種優(yōu)弱勢(shì)模式之間并不一致，分類決策的穩(wěn)定性可能會(huì)受到測(cè)試選擇、模型選擇和使用任意切截點(diǎn)（即標(biāo)準(zhǔn)分80與85與90）的影響。[27]另外一個(gè)關(guān)注點(diǎn)是I型錯(cuò)誤的可能性，優(yōu)弱勢(shì)模式要求同時(shí)鑒定多個(gè)認(rèn)知與學(xué)業(yè)優(yōu)弱勢(shì)配對(duì)比較，這可能會(huì)導(dǎo)致I型錯(cuò)誤的擴(kuò)大。

（二）對(duì)優(yōu)弱勢(shì)模式的鑒別有效性的質(zhì)疑。眾多學(xué)者對(duì)優(yōu)弱勢(shì)模式不同模型在鑒別學(xué)習(xí)障礙兒童上的有效性進(jìn)行探究，這些結(jié)果表明優(yōu)弱勢(shì)模式鑒別特異性高，而靈敏度低，無法有效鑒別。如Stuebing等使用模擬技術(shù)比較優(yōu)弱勢(shì)模式的三種評(píng)估模式（調(diào)和矛盾模式，差異與一致模式與雙重差異與一致模式）在鑒別特定學(xué)習(xí)障礙兒童上的適用性，對(duì)三種評(píng)估模式計(jì)算其敏感性、特異性、陽(yáng)性識(shí)別率和陰性識(shí)別率，同時(shí)也估計(jì)了符合每種模式標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)障礙兒童比例，結(jié)果顯示，三種方式均有良好的特異性，特異性高于0.85，陰性預(yù)測(cè)值一律高于0.9，敏感性介于0.17—0.91，陽(yáng)性預(yù)測(cè)值較低，如果三種評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)均滿足，僅極少數(shù)學(xué)生（1%—2%）達(dá)到特定學(xué)習(xí)障礙的標(biāo)準(zhǔn)。作者認(rèn)為這三種評(píng)估模式寸在嚴(yán)重問題，限制了它的適用性。[28]

Miciak等研究了兩種評(píng)估模式（調(diào)和矛盾模式和雙重差異與一致模式）的信效度，他利用139名在干預(yù)反應(yīng)模式（Responsiveness to intervention，簡(jiǎn)稱RTI）中對(duì)二級(jí)響應(yīng)系統(tǒng)不足的青少年的認(rèn)知評(píng)估數(shù)據(jù)，分別采用兩種評(píng)估模式進(jìn)行分類，計(jì)算學(xué)障兒童鑒別識(shí)別率、兩種方法識(shí)別一致性及外部效度，結(jié)果顯示，兩種方法學(xué)障鑒別一致性較低，調(diào)和矛盾模式鑒別比例高于雙重差異與一致模式。特別提出的是，兩種鑒別模式因?qū)Φ统删偷那薪攸c(diǎn)不同而出現(xiàn)鑒別比例差異較大，即使在單一優(yōu)弱勢(shì)模式方法中，當(dāng)使用90%的切截點(diǎn)而不是85%的切截點(diǎn)時(shí)，識(shí)別率也要高很多，作者質(zhì)疑如果不同的優(yōu)弱勢(shì)模式方法和切截點(diǎn)可以互換使用，這種差異可能導(dǎo)致不同學(xué)校和地區(qū)的學(xué)障識(shí)別率有很大差異[27]。Miciak等于2016年以203名閱讀理解能力低的四年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，采用調(diào)和矛盾模式和雙重差異與一致模式兩種模式進(jìn)行評(píng)估，結(jié)果也表明此兩種模式在學(xué)障鑒別之間的一致性較差。[29]Kranzler等人采用認(rèn)知評(píng)估系統(tǒng)（CAS）和伍德科克-約翰遜第四版（WJ-Ⅳ）認(rèn)知測(cè)驗(yàn)評(píng)估被試的認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)成就，以檢驗(yàn)認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)弱勢(shì)之間的一致性，并采用雙重差異與一致模式評(píng)估方法分析數(shù)據(jù)。結(jié)果表明，該評(píng)估模式的特異性與陰性預(yù)測(cè)值較高，而敏感性和陽(yáng)性預(yù)測(cè)值較低，與前文研究結(jié)果類似。研究質(zhì)疑了該模式在學(xué)障兒童鑒別中的應(yīng)用，認(rèn)為這些方法導(dǎo)致學(xué)校心理學(xué)家花費(fèi)太多時(shí)間進(jìn)行評(píng)估，而準(zhǔn)確性較低。[30]

（三）對(duì)基于優(yōu)弱勢(shì)模式的干預(yù)有效性的質(zhì)疑。所有優(yōu)弱勢(shì)模式均提到基于評(píng)估數(shù)據(jù)的干預(yù)，其支持者認(rèn)為，了解個(gè)體各種認(rèn)知特征有助于設(shè)計(jì)干預(yù)方案，F(xiàn)letcher則認(rèn)為這僅是一種干預(yù)互動(dòng)的理論構(gòu)想，并沒有實(shí)踐證據(jù)。[31]如，Burns等人對(duì)37篇干預(yù)過程中使用神經(jīng)心理學(xué)測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)的文章進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知功能測(cè)驗(yàn)的效果量最小（0.17），閱讀流暢性和音位/語(yǔ)音意識(shí)測(cè)驗(yàn)效果量適中（0.43和0.48），作者認(rèn)為，這并不支持使用認(rèn)知測(cè)驗(yàn)來制定干預(yù)措施，而是傾向于在技能-治療互動(dòng)中更直接地測(cè)量學(xué)業(yè)技能（如閱讀流暢性），而非測(cè)量認(rèn)知能力。[32]Schneider和Kaufman同樣批評(píng)了將優(yōu)弱勢(shì)模式結(jié)果用于干預(yù)計(jì)劃，指出“在重讀了幾十篇為這種論斷辯護(hù)的論文后，包括我們自己的論文，我們可以說，這種立場(chǎng)主要是由理論推斷來支持的，其中的論斷存在相互引證的嫌疑”。[33]

四、優(yōu)弱勢(shì)模式實(shí)際使用

目前，優(yōu)弱勢(shì)模式已經(jīng)被一些學(xué)校心理領(lǐng)域?qū)＜液驼咧贫ㄕ哧P(guān)注，其在鑒別程序、信效度、用途等方面爭(zhēng)議頗大，2010年，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)發(fā)布學(xué)習(xí)障礙白皮書，提到第三種方法，即認(rèn)知優(yōu)弱勢(shì)模式，具有實(shí)踐和臨床意義；認(rèn)知和腦神經(jīng)心理程序的評(píng)估應(yīng)該用于學(xué)習(xí)障礙兒童的鑒別和干預(yù)，但是認(rèn)為優(yōu)弱勢(shì)模式需要更多實(shí)證證據(jù)。[34]

優(yōu)弱勢(shì)模式在美國(guó)一些地區(qū)已經(jīng)成為學(xué)習(xí)障礙鑒別方式之一，但是在實(shí)施過程中，仍有較多爭(zhēng)議之處，Makit等人回顧了美國(guó)各州地區(qū)自2013年制定的學(xué)習(xí)障礙法規(guī)與指南，之處僅67%的州允許使用學(xué)業(yè)-智力差異模式，20%的州已經(jīng)禁止使用該模式，大約16%的州要求僅使用干預(yù)反應(yīng)模式，約14個(gè)州（約27%）能使用優(yōu)弱勢(shì)模式，12個(gè)州（約24%）沒有說明是否可用此方法，25個(gè)州（約49%）不允許使用優(yōu)弱勢(shì)模式，允許使用此方法的州法案并沒有詳細(xì)規(guī)定認(rèn)知優(yōu)弱勢(shì)模式的評(píng)估流程。作者認(rèn)為該模式出現(xiàn)時(shí)間較短，其在具體實(shí)施中的弊端尚未可知。[35]Zirkel對(duì)2006年以來各級(jí)法律文獻(xiàn)中對(duì)特定學(xué)障兒童的鑒別部分條文進(jìn)行分析，結(jié)果也顯示差異模式和干預(yù)反應(yīng)模式在特定學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別判例法中出現(xiàn)較多，優(yōu)弱勢(shì)模式并沒有出現(xiàn)，作者指出盡管美國(guó)《殘疾人教育法案》將優(yōu)弱勢(shì)模式確立為干預(yù)反應(yīng)模式的替代品，但是州法律對(duì)優(yōu)弱勢(shì)模式這種方法的關(guān)注較少，其評(píng)估流程、注意事項(xiàng)等均未有詳細(xì)規(guī)定。[36]Cottrell等調(diào)查了美國(guó)471名心理醫(yī)生，了解其實(shí)際使用的學(xué)習(xí)障礙兒童鑒別方式，結(jié)果指出近半數(shù)的參與者（48%）表示學(xué)校指南中禁止使用優(yōu)弱勢(shì)模式鑒別學(xué)習(xí)障礙，而大部分允許使用優(yōu)弱勢(shì)模式的參與者表示并沒有真正實(shí)施優(yōu)弱勢(shì)模式，優(yōu)弱勢(shì)模式在學(xué)校指南和實(shí)際操作之間有很大的不確定性。[37]

五、在我國(guó)學(xué)障鑒別中的應(yīng)用與反思

作為一種新興的方法，優(yōu)弱勢(shì)模式遭受諸多質(zhì)疑，如，測(cè)評(píng)程序不明朗，對(duì)干預(yù)幫助不大，敏感性低等。對(duì)如何鑒別學(xué)習(xí)障礙，提倡該模型的研究者認(rèn)為，該模式是一種有希望能替代差異模式、干預(yù)反應(yīng)模式的方法，但一些研究者也提出不同意見，特別是在三種優(yōu)弱勢(shì)模式鑒別一致性較低，無法在實(shí)際操作中做到統(tǒng)一。這些爭(zhēng)論正好表明學(xué)習(xí)障礙是異質(zhì)性的，存在多種不同類型，而且即使同一種類型的學(xué)習(xí)障礙也可能存在不同的亞類型。因此想用單一的方法，簡(jiǎn)單的標(biāo)準(zhǔn)是不可能準(zhǔn)確鑒別的，事實(shí)上，多名學(xué)者建議將干預(yù)反應(yīng)模式和優(yōu)弱勢(shì)模式兩種模式結(jié)合使用，相互參照，而不是僅僅使用單一模式。

目前，學(xué)習(xí)障礙尚未正式納入我國(guó)殘疾人分類之中。我國(guó)特殊教育領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)者關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義尚不統(tǒng)一。許多教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)障礙缺乏認(rèn)識(shí)，更不了解學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的鑒別標(biāo)準(zhǔn)和干預(yù)措施。學(xué)習(xí)障礙診斷評(píng)估理論與工具本身也缺乏系統(tǒng)性，以借鑒國(guó)外的相關(guān)理論和評(píng)估量表為主，測(cè)量工具的本土化程度缺乏循證實(shí)踐的支持，導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)長(zhǎng)期以智商分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)成績(jī)差異模式為主。而且，由于學(xué)習(xí)障礙的成因和表現(xiàn)形式各不相同，實(shí)際工作中容易將學(xué)習(xí)障礙和情緒障礙、視聽覺障礙混淆。優(yōu)弱勢(shì)模式提供了相對(duì)科學(xué)的學(xué)習(xí)障礙診斷評(píng)估的理論框架，避免傳統(tǒng)的以單個(gè)測(cè)驗(yàn)施測(cè)的局限性，創(chuàng)造性地交叉匯編各種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)集施測(cè)，提示專業(yè)人員應(yīng)全面了解并掌握各種認(rèn)知測(cè)驗(yàn)工具，并能夠熟練地綜合運(yùn)用測(cè)驗(yàn)工具。進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙診斷評(píng)估時(shí)，不僅僅要鑒別出學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，更要剖析其認(rèn)知優(yōu)弱勢(shì)與學(xué)業(yè)成就之間的匹配關(guān)系，進(jìn)而采取有效而有針對(duì)性的教育干預(yù)措施。最后，學(xué)習(xí)障礙診斷工具的本土化是當(dāng)前亟待解決的問題。雖然我國(guó)學(xué)習(xí)障礙現(xiàn)行的診斷工具大多是國(guó)外相對(duì)成熟的測(cè)驗(yàn)工具，但是由于教育和文化的差異，測(cè)驗(yàn)工具的信效度都值得商榷。因此，我國(guó)學(xué)習(xí)障礙領(lǐng)域的學(xué)者和教育工作者，在實(shí)際工作中應(yīng)根據(jù)中國(guó)的教育和文化特點(diǎn)，結(jié)合我國(guó)兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，開發(fā)適合中國(guó)兒童的學(xué)習(xí)障礙診斷評(píng)估模式。