大學(xué)邊緣生:多維視角、辯證邏輯與內(nèi)化策略

羅 萍

（南京大學(xué)信息管理學(xué)院,江蘇 南京 210023）

立德樹人是各級(jí)各類學(xué)校的根本任務(wù)。在黨的十九大報(bào)告中，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，要“努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”［1］。這體現(xiàn)了黨中央堅(jiān)持“以人民為中心”的教育發(fā)展思想，蘊(yùn)含著人民群眾對(duì)教育公正和教育質(zhì)量的期許。然而，即便是以培養(yǎng)國家優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新人才為己任的高校，受個(gè)性差異、努力程度及外在因素影響，仍然存在著部分以“弱勢(shì)”“后進(jìn)”或“特立獨(dú)行”等為主要特征，并在集體中相對(duì)邊緣化的群體（或個(gè)體），即所謂的“邊緣生”。他們往往被納入“三困”（即經(jīng)濟(jì)困難、學(xué)業(yè)困難、心理困難）學(xué)生范疇，被視為影響教育公平、制約人才培養(yǎng)質(zhì)量的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

邊緣生研究作為大學(xué)生思想政治教育、心理健康教育的重要課題，歷來有著較強(qiáng)的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。在堅(jiān)持新時(shí)代教育公平觀的背景下，按照習(xí)近平總書記“辦好人民滿意的教育”根本要求，有必要對(duì)邊緣生的特征、識(shí)別和幫扶展開更深入的討論。本文試圖從多維理論視角綜合分析，探討邊緣生的主要特征、認(rèn)知邏輯和內(nèi)化策略，期望有助于邊緣生的精準(zhǔn)識(shí)別和有效的教育引導(dǎo)。

一、多維理論視域下的邊緣生研究

通常認(rèn)為，邊緣生是邊緣人理論在教育領(lǐng)域的拓展應(yīng)用，“其概念原型來源于德國社會(huì)學(xué)家格奧爾格·齊美爾于 1908年提出的‘陌生人’概念”［2］4。他認(rèn)為（陌生人）不了解社會(huì)的內(nèi)部機(jī)制，并在某種程度上處于社會(huì)群體之外。美國城市社會(huì)學(xué)家羅伯特·E·帕克（Robert Ezra Park）及其同事后來在開展芝加哥地區(qū)城市移民及文化融入問題研究時(shí)，認(rèn)為在移民群體和文化交匯的社會(huì)中存在邊緣群體，他們的文化屬于“弱文化”［3］，進(jìn)而提出處于兩種不同文化交匯點(diǎn)的“邊緣人”概念，開創(chuàng)了邊緣人理論。在后續(xù)其他學(xué)者的相關(guān)研究中，邊緣人多被認(rèn)為位于主流文化之外、資源匱乏、權(quán)力有限等，但值得注意的是，邊緣人并不完全等同于弱勢(shì)群體。

20 世紀(jì)80年代，邊緣人理論被教育研究者借鑒，重點(diǎn)關(guān)注家庭經(jīng)濟(jì)困難、智商情商低、學(xué)業(yè)后進(jìn)等學(xué)生群體。我國學(xué)者在研究中常常將邊緣生置于具體情境，尤其擅長分析課堂情境中的邊緣生，并對(duì)邊緣生的外在表現(xiàn)、形成原因和內(nèi)化策略提出真知灼見。有的研究雖然主題不是邊緣生，但在闡述班集體團(tuán)隊(duì)建設(shè)等話題時(shí)，對(duì)邊緣生的識(shí)別和教育提供了啟發(fā)性觀點(diǎn)或視角。庫小玲在其學(xué)位論文中梳理認(rèn)為，我國學(xué)者對(duì)邊緣生的理解主要集中在：①（成績(jī)）差生；②（成績(jī)與品德）雙差生；③中等生（中間層）；④處于課堂邊緣，沒有得到良好發(fā)展的學(xué)生；⑤家庭貧困、性格孤僻、不愛說話、敏感脆弱的學(xué)生；⑥脫離主流學(xué)生群體，人際關(guān)系淡漠，或被排斥的學(xué)生；⑦在學(xué)校生活中處于不利地位的學(xué)生。由此看出，盡管對(duì)邊緣生的定義尚未統(tǒng)一，但已有研究大致勾勒出邊緣生的共性特征。［2］7一般認(rèn)為，從邊緣生的產(chǎn)生原因看，既有個(gè)體特質(zhì)等內(nèi)因基礎(chǔ)，也有周邊情境等外部因素；從邊緣生的特征識(shí)別看，既體現(xiàn)在外部言行舉止，更體現(xiàn)為內(nèi)在心理情感；從邊緣生在集體中的位置和作用看，邊緣生往往遠(yuǎn)離集體中心并被大多數(shù)成員所忽視。因此，可以嘗試從研究個(gè)體與周邊環(huán)境關(guān)系的情境理論、研究日常人際交往與社會(huì)生活的互動(dòng)儀式鏈理論，以及研究人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法等視角，圍繞邊緣生的產(chǎn)生、特征、情感體驗(yàn)和人際關(guān)系等進(jìn)行多角度分析。

1.基于情境理論分析的邊緣生

社會(huì)心理學(xué)中的格式塔傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)群體組織及其相關(guān)的社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)人或群體觀念的影響。庫爾特·盧因認(rèn)為“群體行為是由行為所處的社會(huì)力量場(chǎng)決定的?！保?］9由群體及其周邊環(huán)境營造的空間構(gòu)成的“場(chǎng)”對(duì)群體成員的心理和行為起作用。社會(huì)心理學(xué)家威廉·伊薩克·托馬斯提出了著名的“情境定義”，認(rèn)為“只有把個(gè)人的主觀態(tài)度和社會(huì)客觀文化的價(jià)值綜合起來考察，才能充分解釋人的行為”［5］，強(qiáng)調(diào)了面對(duì)外部刺激時(shí)人的主觀意識(shí)的獨(dú)特作用。社會(huì)學(xué)研究中的“場(chǎng)論”同樣關(guān)注在關(guān)系系統(tǒng)中群體和環(huán)境如何相互依存和影響制約。阿爾文·托夫勒在《未來的沖擊》中分析了情境的組成部分，包括物品（物質(zhì)背景）、場(chǎng)合（舞臺(tái)或地點(diǎn)）、角色（人）、社會(huì)組織系統(tǒng)的場(chǎng)所、概念和信息等。

從情境理論視角看，邊緣生是特定情境中的組成部分——作為角色的“人”。在情境的物理組成（物理場(chǎng)）或心理組成（心理場(chǎng)）中，邊緣生是被疏離、孤立的個(gè)體或群體。例如在集體儀式、課堂、宿舍等典型教學(xué)和生活場(chǎng)景中，情境由活動(dòng)場(chǎng)所、師生成員、活動(dòng)內(nèi)容等組成，邊緣生往往物理位置偏居一隅、個(gè)體形象不醒目、互動(dòng)參與不積極、收獲回報(bào)不充分、獲取成就較少。那么到底是具體情境導(dǎo)致了邊緣生遠(yuǎn)離中心，還是個(gè)體自身特質(zhì)決定了其邊緣化呢？人格特質(zhì)理論認(rèn)為特質(zhì)是穩(wěn)定并持續(xù)發(fā)揮影響的個(gè)性特征，使個(gè)體言行和心理狀態(tài)能夠在不同情境中基本保持一致，例如內(nèi)向孤僻的個(gè)性導(dǎo)致個(gè)體“疏離”成常態(tài)。而偏向環(huán)境影響理論的研究則認(rèn)為，外部刺激和環(huán)境因素，包括外部物理場(chǎng)景和他人態(tài)度等主客觀因素，是影響個(gè)體言行和心理的關(guān)鍵。例如課堂教學(xué)中，學(xué)生座位的分布、教師對(duì)學(xué)生參與機(jī)會(huì)的分配以及評(píng)價(jià)反饋等，影響學(xué)生的課堂參與和情感體驗(yàn)，而長期類似的環(huán)境刺激，則可能使個(gè)體的臨時(shí)偶發(fā)情感向長期情感轉(zhuǎn)變，例如老師長期漠視某同學(xué)舉手發(fā)言，該同學(xué)可能由一時(shí)委屈轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期不滿，并不再舉手發(fā)言。可以說，特質(zhì)論和環(huán)境論都能對(duì)邊緣生有合理化解釋。斯通奎斯特等對(duì)邊緣人的分析就兼顧了社會(huì)情境與人格特征。通過現(xiàn)實(shí)觀察發(fā)現(xiàn)，邊緣生在不同情境中常常持續(xù)處于邊緣狀態(tài)，但也有學(xué)生在不同情境中呈現(xiàn)較大反差，例如課堂邊緣生或許是球場(chǎng)明星，英語課堂邊緣生可能是數(shù)學(xué)課堂上的活躍分子。

2.基于情感社會(huì)學(xué)分析的邊緣生

人是具有情感的動(dòng)物，情感分析是認(rèn)識(shí)邊緣生的另一個(gè)重要維度。美國情感社會(huì)學(xué)家蘭德爾·柯林斯在《互動(dòng)儀式鏈》一書中指出，人們?nèi)粘Ｉ钪谐錆M了各種互動(dòng)儀式。他認(rèn)為，互動(dòng)儀式是際遇者基于資本和情感交換所進(jìn)行的日常程序化活動(dòng)，以參與者相互關(guān)注和情感連帶為核心機(jī)制?；?dòng)儀式鏈理論常常被用于解釋和分析人類交往和情感傳播現(xiàn)象?？铝炙惯€提出了情感能量（EE）的概念，這是一種長期持續(xù)的、穩(wěn)定的個(gè)體情感情緒狀態(tài)，是互動(dòng)儀式的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，是參與者選擇是否參與互動(dòng)儀式以及能否獲得積極反饋的關(guān)鍵因素。情感能量“是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，從高端的自信、熱情、自我感覺良好；到中間平淡的常態(tài)；再到末端的消沉、缺乏主動(dòng)性與消極的自我感覺?！保?］不同個(gè)體的情感能量水平存在顯著差異。高度的情感能量水平，提升個(gè)體在社會(huì)參與中的自信與熱情，反之，則導(dǎo)致個(gè)體悲傷消沉并在社會(huì)互動(dòng)中被動(dòng)退縮。

正如庫小玲將邊緣生定義為“處于課堂互動(dòng)儀式的外圍；很少產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)；在集體生活中參與度較低，與班集體疏離；具有強(qiáng)烈的孤獨(dú)感的個(gè)人或較封閉的小群體”［2］24，邊緣生往往情感能量?jī)?chǔ)備薄弱，人際交往被動(dòng)，難以深入?yún)⑴c互動(dòng)儀式并遠(yuǎn)離會(huì)話中心。他們?cè)诜?hào)轉(zhuǎn)換和情感循環(huán)中處于弱勢(shì)，不能有效積累和增加新的情感能量。例如，內(nèi)斂不自信的學(xué)生，在集體活動(dòng)中常常是旁觀者、漠視者，如果缺乏他人引導(dǎo)參與，就可能游離在儀式邊緣，產(chǎn)生心理壓力或挫敗感。在互動(dòng)儀式中，邊緣生在情感能量輸出、循環(huán)和輸入的各個(gè)環(huán)節(jié)，可能都處于不利地位，被動(dòng)接受儀式情境的選擇和塑造。事實(shí)上，不同類型的學(xué)生在儀式中出現(xiàn)了地位和影響力的分層。

3.基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的邊緣生

著名社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通在《鄉(xiāng)土中國》一書中曾用“差序格局”的概念來剖析中國傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)。他以宗法社會(huì)中的家族為例，認(rèn)為若以自己為中心鋪展社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，就如同一塊石頭扔到湖水里后形成一圈圈的波紋，波紋的遠(yuǎn)近距離和強(qiáng)弱呈現(xiàn)出社會(huì)關(guān)系的親疏。這與運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法剖析社會(huì)人際關(guān)系結(jié)構(gòu)有異曲同工之妙。作為社會(huì)學(xué)研究中處理群體、系統(tǒng)內(nèi)關(guān)系數(shù)據(jù)的新興技術(shù)和研究方法，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析或可為識(shí)別和理解邊緣生提供量化參考工具。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法“是以社會(huì)行動(dòng)者之間互動(dòng)關(guān)系研究為基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)分析方法，其優(yōu)勢(shì)在于可以對(duì)多種多樣的關(guān)系進(jìn)行量化表征，從而揭示各種關(guān)系的結(jié)構(gòu)，解釋一定的社會(huì)現(xiàn)象?！保?］該分析法將個(gè)體視為分散的“點(diǎn)”，個(gè)體之間的關(guān)系則用“線”表示，從而基于社會(huì)計(jì)量學(xué)基礎(chǔ)繪制社群圖，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)密度、點(diǎn)間距離等測(cè)量，測(cè)算個(gè)體在網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的點(diǎn)度中心度，形成位置分析和聲望分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)社群中的明星和邊緣人。

社會(huì)網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部的子群又被稱為派系。美國社會(huì)學(xué)家沃納（Warner）認(rèn)為，派系是關(guān)系緊密的非正式群體，任何人都可以屬于不同的多個(gè)派系，派系成員相互重疊進(jìn)而擴(kuò)展為相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)。沃納的同事進(jìn)一步研究認(rèn)為，派系可以被看成是相互交叉的各個(gè)圓圈，并由三個(gè)層次組成：“核心”，即最經(jīng)常、最緊密地聚合在一起的人；“初級(jí)圈”，由時(shí)常共同參與的核心成員，但本身不能構(gòu)成一個(gè)群體的人組成；“次級(jí)圈”，由那些僅僅偶爾參與其中，因而“幾乎不是其成員”的人組成［4］18。就如同差序格局中最外圍幾乎看不見的水波一樣，邊緣生往往位于次級(jí)圈，是成員身份淡薄、容易被忽視、參與程度較低的個(gè)體或群體。

學(xué)者商丹等在開展研究生班級(jí)建設(shè)研究時(shí)，運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析方法繪制了某研究生班級(jí)的情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和信息關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。［8］他們以每個(gè)點(diǎn)代表1名學(xué)生，用連接線代表學(xué)生間的交往關(guān)系（如圖1 所示）。他們使用情感關(guān)系矩陣進(jìn)行節(jié)點(diǎn)中心度測(cè)量，以此衡量某節(jié)點(diǎn)（學(xué)生個(gè)體）在班級(jí)網(wǎng)絡(luò)中的地位優(yōu)越性或影響力，例如8、14 等內(nèi)向節(jié)點(diǎn)中心度相對(duì)較高，與其連接線條較多，說明有較多同學(xué)愿意與其交流分享，6 則明顯較為孤立。通過測(cè)量中介中心度反映班級(jí)成員個(gè)體對(duì)資源控制或利用的程度，5、6、15 處于網(wǎng)絡(luò)的邊緣，對(duì)信息流動(dòng)參與、影響及獲益較少（如圖2 所示）。

圖1 某研究生班級(jí)情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

圖2 某研究生班級(jí)信息關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

該研究對(duì)邊緣生識(shí)別有啟發(fā)意義。作為一種被廣泛認(rèn)可和應(yīng)用的關(guān)系研究方法和工具，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法可以深入測(cè)量和體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體社會(huì)參與、影響他人和獲取社會(huì)支持的渠道，進(jìn)而輔助發(fā)現(xiàn)班級(jí)中受歡迎或疏遠(yuǎn)的個(gè)體。例如，有的學(xué)生居于明顯偏僻的群體位置，只能通過有限的身邊朋友才能取得和他人聯(lián)系。從羅納德·伯特（Ronald Burt）著名的結(jié)構(gòu)洞理論視角看，這種在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)個(gè)體間無直接聯(lián)系形成的“孔洞”，使得相關(guān)個(gè)體在信息傳遞中存在一定劣勢(shì)，而這些學(xué)生往往需要被特別關(guān)注。

二、邊緣生主要特征的辯證邏輯分析

多維理論視域下的邊緣生觀察揭示了該群體（個(gè)體）的主要特征：在群體人際網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中處于邊緣位置，游離在集體主流文化的邊界，集體成員身份意識(shí)比較淡薄，集體參與和積極情感體驗(yàn)缺乏，在集體中收益和影響力較小等。但就不同邊緣生個(gè)體而言，結(jié)合其形成原因和現(xiàn)實(shí)處境，對(duì)邊緣生的識(shí)別和認(rèn)知需要堅(jiān)持辯證思維。

1.位置分析：“絕對(duì)邊緣”和“相對(duì)邊緣”

所謂中心和邊緣，是相對(duì)特定網(wǎng)絡(luò)而言。在圖1 班級(jí)情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，17、20 兩位同學(xué)有情感交流，相比 8、14、21、22 等同學(xué)，兩人在班級(jí)中的情感號(hào)召力并不突出。但在圖2 班級(jí)信息關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，17 則處于相對(duì)中心的位置，成為重要的信息傳播和中轉(zhuǎn)節(jié)點(diǎn)，對(duì)信息有較強(qiáng)的控制力。6 號(hào)同學(xué)在兩張圖中都處于孤立狀態(tài)，在班級(jí)中有被“絕對(duì)邊緣”的可能。從網(wǎng)絡(luò)關(guān)系結(jié)構(gòu)中的位置分析角度，“邊緣”是邊緣生的核心特征，但個(gè)體在不同情境中的邊緣程度有所差異。因此，邊緣生是動(dòng)態(tài)的、相對(duì)的概念，更是不帶態(tài)度偏見的中性概念。

在大學(xué)校園中，時(shí)刻處于網(wǎng)絡(luò)中心或重要節(jié)點(diǎn)的社交明星只是小部分，即便是校園風(fēng)云人物，也有其不擅長的領(lǐng)域。學(xué)生在不同的“派系”中往往分別處于“核心”“初級(jí)圈”或“次級(jí)圈”位置。值得一提的是，受大學(xué)生個(gè)性獨(dú)立和課程作息差異等影響，較之中小學(xué)，多數(shù)大學(xué)班集體相對(duì)松散，所謂“邊緣生”在大學(xué)生尤其是研究生中其實(shí)普遍存在，其中有相當(dāng)一部分是未被特別關(guān)注到的“中間層”。除了年級(jí)、班級(jí)等傳統(tǒng)“派系”，大學(xué)生往往以學(xué)科方向、課題組、創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)形成一個(gè)個(gè)分散的小群體（小交際圈），這些小派系相互間交叉重疊，學(xué)生群體呈現(xiàn)“弱中心、強(qiáng)節(jié)點(diǎn)”的特征。院系研究生會(huì)主席，并不一定是課題組的核心成員；導(dǎo)師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中的活躍者，在學(xué)工教師這里可能并未留下深刻印象。當(dāng)然，也有接近絕對(duì)邊緣的學(xué)生，他們既不處于班級(jí)正式管理結(jié)構(gòu)的重要位置，也不是各類非正式人際圈的核心成員，如果缺乏輔導(dǎo)員、導(dǎo)師的特別關(guān)懷，就容易陷入個(gè)體孤立、學(xué)業(yè)后進(jìn)和人際關(guān)系失敗。

2.心理分析：“主動(dòng)積極”與“被動(dòng)消極”

一般認(rèn)為，在互動(dòng)儀式中處于邊緣位置的學(xué)生，參與互動(dòng)的機(jī)會(huì)少、參與意愿低、情感輸出能力弱、情緒體驗(yàn)差，在互動(dòng)儀式中情感能量往往不增反減，常常具有孤獨(dú)感。在班級(jí)情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的邊緣學(xué)生，能夠傾訴情感情緒的同學(xué)對(duì)象少、能夠關(guān)心幫助他人的能力弱，獲得社會(huì)支持的渠道有限，自我心理調(diào)適困難。在班級(jí)信息關(guān)系網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的邊緣學(xué)生，不僅不能成為輿論中的“意見領(lǐng)袖”，還可能在各類信息傳遞中后知后覺甚至處于信息盲點(diǎn)，在信息不對(duì)稱的情況下，可能錯(cuò)失機(jī)遇或觸犯規(guī)則，產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)挫折和心理落差。

當(dāng)然，由于邊緣生是相對(duì)和中性的概念，從邊緣生的形成原因和個(gè)體心理狀態(tài)看，并不是所有邊緣生都感到孤單或挫敗?？堈J(rèn)為，邊緣人是通過“非我”動(dòng)態(tài)界定，邊緣人的邊緣化不是因?yàn)樗麄儽旧硎钦l，而是因?yàn)樗麄儽徽J(rèn)為是誰。而在約翰·貝瑞看來，邊緣人有層次之分，即邊緣狀態(tài)、邊緣群體和邊緣心理，他認(rèn)為邊緣狀態(tài)并不必然產(chǎn)生邊緣群體，而邊緣群體中的個(gè)體也并不總是在心理上認(rèn)為自己是邊緣人。［2］4-5由此可見，他人眼中的邊緣生，其本人并不一定認(rèn)同自己處于邊緣狀態(tài)，或者身處邊緣狀態(tài)但并未存有邊緣心理，也不為此感到苦惱。現(xiàn)實(shí)中，有的學(xué)生因?yàn)樘亓ⅹ?dú)行，主動(dòng)選擇了邊緣化的自娛自樂狀態(tài)，從積極層面看是獨(dú)立自主，從消極層面看則可能源于缺乏集體觀念和協(xié)作意識(shí)。

3.權(quán)勢(shì)分析：“全面弱勢(shì)”與“局部弱勢(shì)”

此處的權(quán)勢(shì)，是指獲得資源、發(fā)揮影響力的能力。邊緣生遠(yuǎn)離組織核心，游離在集體主流文化邊緣，存在資源匱乏、權(quán)力有限的現(xiàn)實(shí)處境。角色理論認(rèn)為，個(gè)體是社會(huì)角色的集合，即角色叢。在團(tuán)隊(duì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，除了派系的三個(gè)圈級(jí)由內(nèi)而外層次劃分，個(gè)體會(huì)體現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)者、附議者、旁觀者、漠視者等不同“在場(chǎng)”狀態(tài)。個(gè)體在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的位置和聲望，影響其靠近資源符號(hào)的能力，影響其話語權(quán)和控制權(quán)，同時(shí)，其獲得并利用資源以及影響他人的能力，又反作用于其地位和聲望，或鞏固提高或更加式微。因此，“人際關(guān)系是在由制度化的角色和地位構(gòu)成的框架中得到構(gòu)建的，而角色和地位存在于人際關(guān)系網(wǎng)之中，并要經(jīng)過人際關(guān)系的再生產(chǎn)而存在。”［4］26

從互動(dòng)儀式鏈理論視角看，成功的互動(dòng)儀式，讓參與者能不同程度的增加情感能量?jī)?chǔ)備，這種獲得感將促進(jìn)參與者加入新的互動(dòng)儀式；反之，失敗的互動(dòng)儀式，或讓參與者失去情感能量，降低后續(xù)參與積極性。簡(jiǎn)言之，中心的、積極的、自信的個(gè)體將繼續(xù)積極主動(dòng)，并不斷獲益，邊緣的、消極的、無助的個(gè)體可能更加被邊緣。隨著時(shí)間的推移，邊緣生在班級(jí)中的存在感、影響力呈下降曲線。

本文嘗試從“獲取和利用資源方式”“發(fā)揮影響和被影響能力”兩個(gè)維度來展示邊緣生在人際網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的權(quán)勢(shì)狀況。觀察發(fā)現(xiàn)，邊緣生的資源獲取能力和（被）影響力通常較為低下。他們不擅于主動(dòng)獲取資源和發(fā)揮對(duì)集體及他人的影響。在老師和同學(xué)關(guān)注關(guān)心下，一部分邊緣生（在圖3 和圖4 中均位于第二象限）能夠較好接收資源并得到有效教育引導(dǎo)。即便自身被動(dòng)，但他們認(rèn)可接受老師和同伴的幫助，并努力融入集體。而一些性格偏執(zhí)、心理障礙、不擅或不愿溝通的邊緣生，則處在坐標(biāo)圖的第三象限，接近全面弱勢(shì)狀態(tài)，是教育工作的重點(diǎn)難點(diǎn)群體。

圖3 邊緣生的資源獲取方式和能力

圖4 邊緣生的影響和被影響能力

三、對(duì)邊緣生內(nèi)化策略的思考與建議

綜上分析，邊緣生并不等同于差生，但對(duì)于大多數(shù)邊緣生而言，現(xiàn)實(shí)的邊緣處境及由此形成的邊緣心態(tài)會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化其負(fù)面認(rèn)知，并在知情意行的身心循環(huán)中陷入被動(dòng)無助。教育工作者必須在尊重其個(gè)性基礎(chǔ)之上加強(qiáng)人文關(guān)懷和正向引領(lǐng)，幫助他們從邊緣向內(nèi)轉(zhuǎn)化。有學(xué)者指出應(yīng)從政府、社會(huì)、學(xué)校、教師、家庭、個(gè)人等各個(gè)層次采取措施，例如政府對(duì)教育資源的均衡配置、教師的公正意識(shí)和關(guān)愛責(zé)任、家庭的關(guān)懷、社會(huì)的幫扶等［9］，還有學(xué)者主張采用“教師轉(zhuǎn)變認(rèn)知策略、學(xué)生內(nèi)省型策略和教育環(huán)境刺激型策略”［10］等，均具有啟發(fā)意義。

從多維理論視角的分析有助于辯證識(shí)別和認(rèn)知邊緣生，也在實(shí)踐層面上要求尊重人才成長規(guī)律，將邊緣生內(nèi)化作為系統(tǒng)性綜合性工程，突出內(nèi)外主體協(xié)同發(fā)揮作用。

1.優(yōu)化教育資源供給，創(chuàng)設(shè)公平教育環(huán)境

2016年9 月，習(xí)近平在考察北京市八一學(xué)校時(shí)，提出了“以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平正義”［11］的重要論斷?！敖逃桨C(jī)會(huì)公平、過程公平和結(jié)果公平。”［12］無論是從源頭上減少導(dǎo)致學(xué)生邊緣化的負(fù)面因素，還是在幫扶舉措上給予行動(dòng)激勵(lì)和心理支持，從教育資源供給角度創(chuàng)設(shè)公平教育環(huán)境，改善邊緣生所在外部情境，是實(shí)現(xiàn)邊緣生內(nèi)化的重要基礎(chǔ)。

第一，堅(jiān)持公共教育資源均等化。對(duì)于正在接受高等教育、相對(duì)素質(zhì)優(yōu)異的大學(xué)生群體而言，教育公平更多指向平等獲取各類高等教育資源和外在的公平對(duì)待。高校需要以系統(tǒng)化、法治化、規(guī)范化的制度安排，提升內(nèi)部治理能力水平，做到科學(xué)治校、依法辦學(xué)，以“深度剖析學(xué)校教育中的學(xué)生受教育機(jī)會(huì)與發(fā)展機(jī)會(huì)、教學(xué)過程中的內(nèi)部資源配置等方面問題，探究導(dǎo)致學(xué)校教育公平問題出現(xiàn)的深層次原因”［13］。

第二，發(fā)揮教師率先垂范和核心引導(dǎo)作用，增強(qiáng)學(xué)生獲取和利用資源的能力。教師秉持教育公平和關(guān)愛學(xué)生理念，是邊緣生感受溫暖、重拾自信的關(guān)鍵。無論是教學(xué)資源、課堂參與機(jī)會(huì)的分配，還是集體活動(dòng)的全覆蓋，教師要努力兼顧所有學(xué)生，讓每位學(xué)生感到被關(guān)注。邊緣生獲取和利用信息的主動(dòng)性不高，教師的個(gè)別關(guān)注和重點(diǎn)提醒非常重要。實(shí)踐證明，盡職盡責(zé)的輔導(dǎo)員或?qū)?，能夠一步步牽引邊緣生跟上集體步伐，反之，邊緣生就被事實(shí)上放棄，陷入惡性循環(huán)。

第三，建立平等暢通的資源信息網(wǎng)絡(luò)。在班級(jí)群體網(wǎng)絡(luò)中，嘗試信息傳遞扁平化和情感互助網(wǎng)格化。隨著社交媒體功能優(yōu)化，在“教師—學(xué)生干部（課代表）—學(xué)生”三級(jí)信息傳遞體系基礎(chǔ)上，重要信息應(yīng)“一鍵直達(dá)（從教師直接到每位學(xué)生）”，關(guān)鍵信息應(yīng)“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)（由教師提醒重點(diǎn)學(xué)生）”，減少信息多級(jí)傳遞中的漏送、漏收，確保所有學(xué)生都能及時(shí)完整獲取信息資源。

2.增強(qiáng)心理情感支持，強(qiáng)化學(xué)生主體意識(shí)

除了極少數(shù)特立獨(dú)行的學(xué)生主動(dòng)選擇回避集體主流文化并“行走邊緣”，大部分學(xué)生的邊緣狀態(tài)是被動(dòng)產(chǎn)生的，違背本人真實(shí)意愿。家庭經(jīng)濟(jì)、學(xué)業(yè)和心理調(diào)適等困難，往往讓學(xué)生拉開與集體的心理距離，例如對(duì)美好校園生活既向往又膽怯、對(duì)課堂參與既渴望又懼怕、對(duì)集體活動(dòng)既期盼又疏離。邊緣心態(tài)常常潛移默化引發(fā)邊緣化處境。因此，從心理教育引導(dǎo)入手，尊重學(xué)生個(gè)性特質(zhì)，因材施教培養(yǎng)學(xué)生的集體成員身份意識(shí)和主人翁態(tài)度，提升學(xué)生在互動(dòng)儀式中的情感能量水平，讓學(xué)生在心理上從“次級(jí)圈”走向“初級(jí)圈”甚至“核心”，是邊緣生內(nèi)化的深層次動(dòng)力。

首先，落實(shí)教師尤其是輔導(dǎo)員、導(dǎo)師談心談話制度。引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的角色意識(shí)和科學(xué)的理想信念。按照社會(huì)角色的獲得途徑，角色分“先賦角色”和“自致角色”，前者往往與血緣相關(guān)與生俱來，例如兒女角色等；后者則與個(gè)體意愿和努力程度相關(guān)，是個(gè)人通過自覺奮斗獲得的角色，例如學(xué)生干部、獎(jiǎng)學(xué)金獲得者等。沒有人天生就是領(lǐng)導(dǎo)者，也沒有人注定是邊緣者，堅(jiān)定理想和主動(dòng)心態(tài)是改變邊緣生的重要內(nèi)因，必須想方設(shè)法挖掘其潛在優(yōu)勢(shì)，激發(fā)其內(nèi)心熱情。對(duì)于確實(shí)存在性格缺陷、心理障礙的同學(xué)，則需及時(shí)干預(yù)或治療。

其次，發(fā)揮多類型學(xué)生團(tuán)隊(duì)的朋輩互助功能。通過建立朋輩導(dǎo)師隊(duì)伍、學(xué)習(xí)互助小組、宿舍互助團(tuán)隊(duì)等，在學(xué)生中形成比學(xué)趕幫、互幫互助的群體氛圍，將每位學(xué)生納入至少一個(gè)成員間聯(lián)結(jié)緊密的關(guān)系圈。借用費(fèi)孝通先生“團(tuán)體格局”概念，人與人之間的關(guān)系也可以如同一捆捆柴禾，由幾根成一把，幾把成一扎，幾扎成一捆，進(jìn)而形成團(tuán)體。受此啟發(fā)，導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)、課題組、實(shí)驗(yàn)室就如同一把把、一捆捆柴禾，最終互相銜接捆扎聯(lián)系起來。如果學(xué)生能借由學(xué)習(xí)互助小組、創(chuàng)新科研團(tuán)隊(duì)、社會(huì)實(shí)踐團(tuán)隊(duì)、黨團(tuán)組織等載體互相抱團(tuán)，再由各個(gè)小團(tuán)體互相銜接成較大團(tuán)體，將最大可能減少被絕對(duì)邊緣的學(xué)生個(gè)體，幫助每位學(xué)生找到存在感和價(jià)值感。

最后，增強(qiáng)學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)的主體意識(shí)。在課程教學(xué)安排和行政班級(jí)劃分時(shí)，小班化或網(wǎng)格化是可行策略之一。從社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析看，小班化或網(wǎng)格化有利于增強(qiáng)班級(jí)人際關(guān)系網(wǎng)的“密度”（即成員相互間實(shí)際存在的關(guān)系數(shù)與網(wǎng)絡(luò)中最大可能包含的關(guān)系數(shù)的比值，是社群凝聚力總體水平的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)）和“中心勢(shì)”（即網(wǎng)絡(luò)圍繞特定點(diǎn)或點(diǎn)集形成向心力和內(nèi)聚性的程度），拉近班級(jí)成員之間的情感和信息咨詢關(guān)系。同時(shí)，小班化或網(wǎng)格化提供更多班級(jí)工作崗位，讓更多學(xué)生參與班級(jí)建設(shè)和自我管理，從制度安排上幫助學(xué)生獲得更多鍛煉機(jī)會(huì)。

3.強(qiáng)化素質(zhì)養(yǎng)成教育，改善人際交往體驗(yàn)

絕大多數(shù)的邊緣生內(nèi)心渴望被集體接納，希望為集體做貢獻(xiàn)，但受自身性格特點(diǎn)、溝通和素質(zhì)能力等因素限制，或者學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，或者在課堂、集體活動(dòng)參與中曾失敗受挫，形成負(fù)面情感體驗(yàn)，逐漸失去自信或興趣。有的從入學(xué)時(shí)的積極參與者慢慢退縮成旁觀者、漠視者，有的安于“佛系”和“躺平”，有的沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲甚至發(fā)展出心理抑郁、焦慮等問題。因此，通過各種途徑讓學(xué)生參與實(shí)戰(zhàn)鍛煉、提升素質(zhì)能力以及融入更加豐富和諧的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，是讓邊緣生擺脫邊緣心態(tài)、重塑自信、成長成才的根本出路?！皩W(xué)校實(shí)踐性德育的主體性、過程性、情境性和生活化的特征，決定了學(xué)校德育要著眼學(xué)生的生活實(shí)際，重視學(xué)生的參與體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的知情意行……”［14］

其一，加強(qiáng)對(duì)邊緣生的學(xué)業(yè)支持。針對(duì)其能力薄弱環(huán)節(jié)開展特別幫扶。建立學(xué)業(yè)支持中心是務(wù)實(shí)有效的舉措。在課程教學(xué)中，任課教師要對(duì)邊緣后進(jìn)學(xué)生予以特別關(guān)注，有意識(shí)地讓他們參與課堂互動(dòng)和成果展示，切不可棄之不顧，任由其曠課缺考。在班級(jí)日常教育管理中，輔導(dǎo)員要將學(xué)業(yè)支持作為邊緣生幫扶的基礎(chǔ)性工作，與教學(xué)條口密切配合。

其二，豐富對(duì)邊緣生的綜合素質(zhì)養(yǎng)成教育。缺乏良好的素質(zhì)教育或?yàn)閷W(xué)生邊緣化的重要誘因。良好的社交禮儀常識(shí)、人際溝通技巧和語言表達(dá)能力、高雅的興趣愛好和志同道合的伙伴、團(tuán)隊(duì)意識(shí)和協(xié)作能力等，往往是邊緣生需要補(bǔ)齊的素質(zhì)短板。南京大學(xué)專門針對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生群體設(shè)立的雨花斑斕課堂，開設(shè)了計(jì)算機(jī)、禮儀、繪畫、舞蹈等綜合素質(zhì)公益課程，是一種有益的探索。

其三，引導(dǎo)邊緣生深入?yún)⑴c各類集體活動(dòng)。組織開展集體活動(dòng)不難，但提高活動(dòng)對(duì)象覆蓋面，讓每位學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地參與其中并獲得教益很難。現(xiàn)實(shí)中，一些學(xué)生參加線下活動(dòng)心不在焉，參加線上活動(dòng)可能賬號(hào)掛線人卻已離開屏幕。在集體活動(dòng)中，只有讓每一位成員主動(dòng)參與，弱化其被動(dòng)旁觀心態(tài)，才能調(diào)動(dòng)所有成員的積極性并發(fā)展出互動(dòng)儀式鏈理論中所謂的“集體興奮”。集體活動(dòng)不能只是少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)者和表演者的舞臺(tái)，還必須持續(xù)傳遞觀眾的參與熱情。為此，集體活動(dòng)需要通過聚焦主題、構(gòu)建場(chǎng)域、分工合作、輪流主持（發(fā)言）、及時(shí)反饋等手段，讓參與者形成對(duì)共同領(lǐng)域的關(guān)注焦點(diǎn)，在情感情緒上獲得深度卷入，形成情感連帶機(jī)制，方能助推集體團(tuán)結(jié)與共識(shí)，讓包括邊緣生在內(nèi)的所有同學(xué)都獲得能力的提升與情感能量的充盈。